Os problemas das crianças que não se apropriam do conhecimento, e por isso, apresentam baixo rendimento escolar, têm interessado educadores, psicólogos,
psiquiatras, neurofisiologistas, pediatras, oftalmologistas, fonoaudiólogos e outros profissionais, como afirmam Kirk e Gallagher (19963). Embora os problemas sejam analisados sob perspectivas diferentes, de um modo geral, há dois pontos de referência que aproximam essas expectativas, quais sejam, definir ou identificar essas crianças e seus problemas pela etiologia (causa) e comportamento.
Os professores geralmente encaminham crianças quando estas estão apresentando problemas nas disciplinas escolares básicas, tais como a leitura, escrita, soletração, matemática. Conforme relatam esses autores, o diagnóstico realizado por especialistas em distúrbios de aprendizagem parte da exclusão de deficiência mental, auditiva, visual, falta de oportunidade, falta de motivação e outras condições como possíveis causas, chegando à hipótese de que os distúrbios de desenvolvimento associados podem estar inibindo a aprendizagem dessas disciplinas.
A título de ilustrar o processo diagnóstico, os autores apresentam o seguinte caso (Kirk e Gallagher, 1996:383-387):
A srta. Jones, uma professora de terceira série, tinha em sua classe um menino de oito anos de idade, incapaz de ler além do nível elementar. Depois de trabalhar com Carl durante quatro meses sem sucesso, ela concluiu que havia algo drasticamente errado com ele, pois parecia que não aprendia prontamente e tampouco se lembrava do que havia aprendido de um dia para outro. Acabou encaminhando Carl para uma clínica de estudo de crianças.
Dentre as várias providências a serem tomadas na clínica, a primeira foi determinar se o problema de aprendizagem era específico, geral ou ilegítimo.Submetido a um teste de QI, verificou-se que o aluno tinha um escore de 104 de QI no teste Stanford-Binet de inteligência. Também obteve um escore correspondente a nível de segunda série em computação aritmética.
Ao analisar os dados obtidos, o psicólogo chegou a seguinte informação: Idade cronológica 8 – 4
Idade mental 8 – 10 Idade de linguagem 8 – 2 Idade de computação aritmética 7 – 8 Idade de leitura 6 – 3
Havia uma discrepância entre a idade cronológica, mental, de linguagem e de realização aritmética por um lado e, o nível de leitura por outro. A criança havia frequentado a escola com razoável regularidade, havia recebido ensino adequado por mais de dois anos e ainda não aprendera a ler. Era evidente que havia realmente um problema, embora existisse uma capacidade aparente, como indicavam as outras capacidade e realizações.
Após o processo de identificação do problema, foram desenvolvidas duas hipóteses de trabalho.
1) A partir da observação de que o menino só pronunciava o som das duas primeiras letras de uma palavra, embora conhecesse todos os seus sons isoladamente, conjecturou-se que não havia aprendido a habilidade de combinação de sons.
3 Título original Educating Exceptional Children, publicado por HoughtonMifflin Company, Boston,
2) A segunda inferência surgiu do escore baixo num teste de memória de sequência visual somada ao fato de que o menino havia aprendido poucas palavras através da visão e manifestava confusão e insegurança em relação a muitas das que julgava conhecer. A hipótese foi a de que a incapacidade de Carl para se lembrar de uma sequência de letras tornava difícil a identificação de palavras através da visão, pois ele tinha pouca memória da aparência de uma palavra completa. A hipóstese foi confirmada pela sua dificuldade em aprender a escrever o seu nome e em reproduzir palavras curtas com o uso da memória.
As duas deficiências, incapacidade de usar a abordagem fônica para a identificação de palavras e incapacidade de usar uma abordagem de reconhecimento de uma palavra através da visão, não lhe ofereciam nenhuma técnica útil para decodificar a página impressa.
Após a hipótese diagnóstica foi sugerido um programa individualizado de educação. O programa de recuperação começou pelo ensino de palavras e frases através do método cinestésico (para desenvolver a capacidade de visualização); posteriormente, foram introduzidos exercícios para a combinação de sons e fonia. Através dessa abordagem, Carl aprendeu a ler.
Verifica-se, portanto, que mesmo sem uma delimitação precisa de que houvesse qualquer comprometimento orgânico, por meio de exclusões de outros quadros, os autores definiram que o menino possuía um distúrbio intrínseco.
Nesse sentido, Kirk e Gallagher (1996) salientavam que muitos dos distúrbios de aprendizagem não são percebidos até que a criança comece a falhar academicamente na escola. Os distúrbios acadêmicos mais comuns, devido aos quais os professores encaminham as crianças para diagnóstico são leitura, soletração, aritmética e escrita, distúrbios esses, segundo os autores, causados por fatores genéticos: lesão cerebral, fatores bioquímicos e privação ambiental e má nutrição. Segundo eles, o diagnóstico das crianças em idade escolar requereria a avaliação de uma discrepância significativa entre o potencial (medido em testes mentais) e a realização em disciplinas escolares específicas; uma avaliação dos sintomas e correlatos; uma hipótese de diagnóstico; uma prescrição de recuperação através o PIE – Programa Individualizado de Educação.
Por sua vez, Schain (1976), neuropediatra, considerava haver uma evidência de que fatores neurológicos, educacionais e ambientais contribuiam significativamente com a má produção escolar. O autor sugeria que, do ponto de vista clínico, o termo distúrbio de aprendizagem significa que o desempenho escolar de uma criança não está proporcional a sua capacidade intelectual, devendo, então ser causado por perburbações neurológicas, divididas por Schain em três categorias (1976:2):
1. Maturação lenta ou funcionamento deficitário de sistemas neurológicos específicos, relacionados com funções de percepção ou com aquisição de linguagem, determinados geneticamente.
2. Lesões mínimas adquiridas em áreas cerebrais cuja extensão é insuficiente para produzir deficiências neurológicas grosseiras, mas suficientes para produzir perturbações de linguagem, de percepção e motoras.
3. Lesões cerebrais evidentes, resultando em deficiências neurológicas francas.
Segundo o autor, a primeira poderia ser reconhecida como referente à dislexia de evolução4. A segunda, lesão cerebral mínima5 adquirida, surgiria como suspeita de difícil comprovação. Segundo ele, essas duas primeiras categorias poderiam ser incluídas no termo genérico de disfunção cerebral mínima. A terceira categoria, dizia o autor, referia-se a crianças com síndromes neurológicas claramente definidas, apresentando distúrbios de aprendizagem com produção escolar não proporcional à capacidade intelectual.
Para Lefèvre (1975) entre as implicações da DCM (disfunsão cerebral mínima), nas atividades escolares, encontrar-se-ia a dificuldade de concentração como principal característica, acrescentando:
(...) como saber se uma pequena anormalidade encontrada no exame neurológico, a qual possamos, corretamente, atribuir significado patológico, deve ser simplesmente relacionada com um distúrbio do comportamento e/ou do aprendizado? (Lefevre, 1975)
Para ele, haveria que se tomar um cuidado extremo quanto à tendência a simplificar o problema, procurando atribuir todos os fracassos e dificuldades escolares a uma DCM, levemente detectada nos exames, e eximir-se de considerar outras causas, inclusive a deficiência pedagógica de professores mal preparados ou sobrecarregados de trabalho, ou ainda, um ambiente familiar desajustado, onde imperariama indisciplina e, muitas das vezes, a vontade infantil de fazer tudo que lhe apetecesse como, por exemplo, ficar diante de programas de TV, de baixo teor cultural.
Embora fizesse essa ressalva, para ele, isto seria solucionado por meio de exame minucioso para distinguir o patológico dos fatores de variação normal, e,
4 Pela Federação Mundial de Neurologia (1968) define-se dislexia como um distúrbio que se manifesta por dificuldade em aprender a ler, a despeito do ensino convencional, de inteligência adequada e de boa condição sociocultural. É dependente de incapacidades cognitivas fundamentais, frequentemente de origem constitucional. (Schain, 1976: 69)
5 De Strauss e Lehtinem (1947) – O tipo (de lesão cerebral mínima) que se expressa por dificuldades de fala, dominância unilateral pobremente definida e por integração retardada, pode resultar mais tarde em dificuldades sérias na organização da leitura. As coordenações óculos-motoras e defeitos da visão estão também frequentemente associados com esta síndrome geral. A prevalência surpreendente da chamada incapacidade para leitura, e sua frequente associação com traumatismos mínimos de parto, tendem a apoiar nossa tese de que tais lesões são mais comuns do que geralmente se supõe. (Schain, 1976: 34)
também, relacionar o patológico, indiscutivelmente apontado pelo exame, com a queixa apresentada pela família ou pela escola.
Ainda com referência à expressão disfunção cerebral mínima, alertava Schain (1976), de que deveria ser usada com cuidado. Para ele, disfunção cerebral mínima (DCM) se definiria como o estado descritivo de crianças com inteligência geral quase média, média ou acima da média, mas com certas incapacidades de aprendizagem e/ou comportamento, associadas a desvios de função do sistema nervoso central. Esses desvios poderiam se manifestar por comprometimento de percepção, conceituação, linguagem, memória e controle da atenção, de impulso e de função motora. Portanto, para esse autor, a DCM não deveria se confundir com dificuldades de aprendizagem ocasionadas por fatores sociais e/ou culturais.
Assim sendo, para esse autor, a DCM referia-se a crianças com distúrbios de aprendizagem, que não apresentavam comprometimento neurológico grosseiro e nem retardo mental; e o diagnóstico de inaptidão específica para a aprendizagem seria difícil de ser realizado antes que a criança tivesse uma trajetória de, pelo menos, dois anos de escolarização.
Fonseca (1995) afirmava que aprender envolve processos complexos e determinado número de condições e oportunidades. Ele procurou explicar porque algumas crianças, independentemente das suas inteligências, das suas acuidades sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, não aprendiam a ler, a escrever e a contar.
Embora considerasse que as dificuldades de aprendizagem representassem um dos maiores desafios educacionais e clínicos e, simultaneamente, um tópico estimável da investigação científica, considerava a definição registrada pelo National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988) como a mais adequada:
Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas de autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada intrução, etc.), elas não são resultado dessas condições.
Da mesma forma, Morais (1986) apoiado em Johnson e Myklebust (1983) chama a atenção para os distúrbios no aprender que podem resultar de disfunção neurológica6, quando reside apenas na dificuldade em ler, não se tratando de uma incapacidade para aprender, considerando que o diagnóstico precoce das crianças com distúrbios de aprendizagem corrobora para diminuir o agravamento das dificuldades ocasionadas por um diagnóstico tardio.
Para os objetivos desta pesquisa, o que realmente importa é o surgimento, em boa parte da literatura especializada, de uma explicação do baixo rendimento escolar por uma causa eminentemente biológica, a lesão cerebral mínima, a qual, embora não evidenciada em avaliações neurológicas, deve existir pelos sintomas apresentados - dificuldade de aprender na escola - o que consitui, no mínimo, uma tautologia: a criança não aprende porque tem uma lesão cerebral mínima e tem uma lesão cerebral mínima porque não aprende.
Apesar da evidência dessa fragilidade conceitual, o Programa de Saúde Mental da Organização Mundial da Saúde (OMS), sob a justificativa de melhorar o diagnóstico e a classificação dos transtornos mentais, desenvolveu, a partir de 1960, amplo estudo que redundou nas Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas destinadas a uso clínico, educacional e assistencial em geral. (OMS, 1993)
O termo “transtorno”, segundo os elaboradores dessa classificação, é usado de forma a ser diferenciado dos termos “doença” ou “enfermidade”, escolhido, não por ser necessariamente exato, porém usado para indicar a existência de um grupo de sintomas ou comportamentos reconhecíveis clinicamente.
Dentre o rol de classificações, interessa para esta pesquisa, aquela que define os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que se incluem numa categoria mais ampla, qual sejam aquelas enquadradas nos itens F80-89 – Transtornos do desenvolvimento psicológico e subdivisões, para cujo enquadramento de indivíduos nesta classificação, a CID-10 definiu os seguintes critérios:
• Início invariavelmente durante a infância.
• Comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central.
• Curso estável. Não envolve remissões ou recaídas características de muitos transtornos mentais. (OMS, 1993)
6 Morais (1986: 47) – Distúrbios psiconeurológicos é um termo usado por Johnson e Myklebust para
caracterizar as dificuldades para aprender decorrentes de uma disfunção cerebral a nível do sistema nervoso central.
Verifica-se, portanto, que em primeiro lugar, os Transtornos específicos das habilidades escolares são considerados como inerentes ao desenvolvimento psicológico, isto é, são constituintes dos sujeitos que as portam.
Esta perspectiva de atribuição a características intrínsecas aos sujeitos fica ainda mais evidente quando se verifica que as normas para enquadramento em qualquer um dos transtornos aqui focalizados , estabelecem como um dos critérios o
comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central.
Assim, para a OMS, os Transtornos de habilidades escolares são provenientes de comprometimentos ou atrasos de cunho neurológico que prejudicam o desenvolvimento psíquico dos sujeitos, cuja caracterização merece análise mais acurada, tendo em vista o escopo desta dissertação.
• Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares Na tentativa de precisar, de forma mais detalhada esses transtornos, a CID-10 considera que eles são diretamente comparáveis aos Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem, F80, e que devem ser aplicados às mesmas questões de definição e medida.
Por outro lado, considera que esses transtornos, nos quais estão perturbados os padrões normais de aquisição das habilidades iniciais do desenvolvimento, não devem decorrer de falta de oportunidade de aprender, nem de traumatismos ou doença cerebral adquirida.
Apresenta, em seguida, um rol de cinco dificuldades para a realização do diagnóstico de tais transtornos:
1. Diferenciação do transtorno de variações normais nas realizações escolares, devendo-se considerar o curso do desenvolvimento, ou seja, o atraso de um ano de leitura aos 7 anos de idade é diferente do atraso de um ano na leitura aos 14 anos de idade.
2. Mudança de padrão: é comum que o atraso de linguagem nos anos pré- escolares desapareça, mas deve ser seguido por retardo específico na leitura, que desaparece na adolescência. O padrão sofre alteração com o aumento da idade. 3. Inexistência de meios diretos e exatos de diferenciar dificuldades escolares
decorrentes de experiências inadequadas, daquelas que ocorrem de algum transtorno individual.
4. Suposição de que transtornos de leitura podem derivar de mais de um tipo de anormalidade cognitiva.
5. Incertezas sobre a melhor forma de subdividir os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Além disso, a CID-10 considera que os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares referem-se ao comprometimento no aprendizado, não resultante direto de outros transtornos, tais como: retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais, embora possam acontecer simultâneos e que, frequentemente, esses transtornos ocorrem junto com outras síndromes clínicas como transtorno de déficit de atenção ou transtorno de conduta, transtorno específico da função motora ou transtorno específico do desenvolvimento da fala e linguagem.
Em seguida, esse documento assevera que a etiologia dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não é conhecida, porém supõe-se que possa originar de fatores biológicos, interagindo com fatores não biológicos, entre eles, a oportunidade para aprender e a qualidade de ensino.
Conclui que esses transtornos relacionam-se à maturação biológica - o que não implica que crianças portadoras estejam no mais baixo grupo de desenvolvimento e, elas irão superá-los à medida que o tempo passa - pois , em grande parte dos casos, esses transtornos permanecem na adolescência e podem chegar à vida adulta; e, também, que alguns problemas enfrentados pelas crianças nas escolas como falta de interesse, ensino deficiente, perturbação emocional, um aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, entre outros, não fazem parte do conceito dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Tendo em vista todas essas dificuldades apresentadas pelo documento para a caracterização e diagnóstico desses transtornos, seria de se esperar que fatores não biológicos (como a oportunidade para aprender ou a qualidade do ensino) fossem efetivamente incorporados e garantissem uma delimitação mais precisa, mas não é o que ocorre, conforme se verifica a seguir.
A restrição da análise aqui efetivada a dois desses subtópicos deve-se ao fato de considerá-los os mais expressivos em relação às dificuldades de sua caracterização, caso se desconsidere, tal como faz o documento, os próprios processos de ensino e aprendizagem envolvidos: Transtorno específico de leitura (F81.0) e Transtorno específico de habilidades aritméticas (F81.2).
O primeiro subtópico é o denominado Transtorno específico de leitura (F81.0) que, segundo o documento, deve ser definido quando seu aspecto principal é um comprometimento específico e significativo à parte, no entanto, de idade mental, problemas de acuidade visual ou escolaridade inadequada. Considera, ainda, que a criança com Transtorno específico de leitura, frequentemente, tem um histórico de Transtorno específico da fala ou de linguagem, ressaltando, também, que o comparecimento escolar deficiente e problemas de ajuste social são complicações frequentes nos últimos anos do Ensino Fundamental.
Uma das diretrizes diagnósticas para esse transtorno diz que o desempenho da criança na leitura deve estar significativamente abaixo do nível esperado com base na idade, inteligência global e colocação escolar. O teste de desempenho deve ser realizado, individualmente, por meio padronizado de exatidão e compreensão da leitura, mas há um alerta de que, nos primeiros estágios de aprendizagem de escrita alfabética, pode haver dificuldade em dizer o alfabeto, em dar os nomes corretos das letras, em dar rimas simples às palavras e, dificuldade na análise ou categorização de sons, independente aqui de uma acuidade auditiva normal.
Após esse período inicial, dos primeiros estágios, observa-se a ocorrência de erros em habilidades de leitura oral, tais como:
a) omissões, substituições, distorções ou adições de palavras ou parte de palavras; b) baixa velocidade na leitura;
c) falsas partidas, hesitações longas ou perda de lugar no texto e fraseologia incorreta e
d) inversões de palavras dentro de sentença ou de letras dentro de palavras. Na compreensão de leitura alguns déficits são mostrados pela incapacidade de:
a) lembrar fatos já lidos;
b) tirar conclusões ou inferências baseadas na matéria lida e
c) conhecimento geral como informação de fundo, em vez de informação de uma história particular para responder questões sobre uma história lida.
Por fim, o Transtorno específico de leitura inclui leitura invertida, dislexia do desenvolvimento, retardo específico de leitura e dificuldades do soletrar associados a um transtorno de leitura.
O Transtorno específico de habilidades aritméticas, segundo os propositores da CID-10, tem sido pouco estudado em relação aos transtornos de leitura, mas parece que crianças com esses transtornos tendem a ter habilidades audioperceptivas e verbais
dentro da faixa esperada, porém habilidades visuoespaciais e visuoperceptivas comprometidas.
Embora as dificuldades aritméticas sejam de natureza variada, incluem falha no entendimento de conceitos subjacentes a certas operações matemáticas, falta de entendimento de termos ou sinais matemáticos, falha no reconhecimento de símbolos numéricos, dificuldades em executar manipulações aritméticas padronizadas, dificuldades em distinguir quais números são relevantes ao problema aritmético trabalhado, dificuldade em alinhar números apropriadamente ou em inserir pontos decimais ou símbolos durante os cálculos, organização espacial precária para cálculos aritméticos e incapacidade de aprender a tabuada de forma satisfatória.
Da mesma forma que no Transtorno específico de leitura, os propositores da CID-10 reconhecem a natureza diversificada desses transtornos, sem falar da assertiva de que são menos estudados que eles.
Porém, mesmo considerando tais dificuldades, estabelecem um rol de sintomas que os caracterizam, neste caso ainda mais grave, porque não constituem qualquer relação com a oportunidade de aprender ou qualidade de ensino.
Além desses, a CID-10 ainda faz referências a outros transtornos, como o