Contract Theory

Considerando esse aspecto relacional, com olhar apurado para as narrativas das professoras, destacamos os episódios seguintes da narrativa de Iara, os quais merecem análises, na tentativa de precisar melhor outros contextos de aprendizagem dos saberes de alfabetizar em que mais uma vez o outro se fez

sentido nelas – e por que não dizer: elas se fizeram sentidos pelos outros:

Comecei, tive experiências, trabalhei numa escola de linha construtivista aqui em Natal, aprendi muito, costumo dizer que os dois anos que passei lá são equivalentes aos cinco que passei na faculdade. Para mim, foi um período maravilhoso de aprendizado [...]. Quando eu fui para essa escola, assumir uma turma de alfabetização, eu já estava na faculdade e era bolsista de Dulce [professora de Processo de Alfabetização]. Dulce falou comigo e disse eu lhe ajudo, eu lhe oriento e você vai lá trabalhando com eles, o que era a turma de alfabetização nessa escola. Eu fiquei com eles um mês trabalhando nessa escola. Só que a escola me chamou para trabalhar lá, depois de um mês que eu fiquei lá com eles e me convidaram para trabalhar nessa escola, tinham gostado do meu trabalho, tal... nesse período eu ensinava à noite no município e eram alunos adultos, no segundo ano, naquele tempo segunda série. Como eu era bolsista de Dulce, ela me dava muitas dicas para fazer com os meninos à noite. [...] Lá na escola a gente tinha os planejamentos que eram com a coordenadora uma vez por semana, um encontro que era pra gente tratar das coisas da nossa turma especificamente, então vai lá e conversava e quais são suas dúvidas e vamos por aqui... caminhe por ali... e quinzenalmente tinha encontro de estudo mesmo, aí esse não era sobre coisas da escola, era formação continuada que a escola fazia de quinze em quinze dias e eu lembro que um deles foi sobre psicanálise com a psicóloga da escola e outro desses, foi em relação ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita. De novo sobre os níveis, mas não sobre como fazer na sala de aula. Mas eu ia vendo as meninas fazendo, elas já estavam mais tempo nessa época. (Fragmentos da narrativa de Iara).

Na perspectiva histórico-cultural em que se situa esta investigação, podemos afirmar que “ninguém é totalmente autossuficiente a ponto de poder prescindir do Outro” (PINO, 2005, p. 168) no seu desenvolvimento. Como diz Vygotsky (1987), no caminho do objeto, no mundo externo até a criança existe

sempre alguém. Isso indica que é necessário observar detalhes na narrativa das professoras, procurando sinais, pistas no relato das interações – muitas vezes, despercebidas, assumidas como irrelevantes – que podem indicar, como já dissemos, contextos de aprendizagens das ações de alfabetizar. A rememoração de Iara, bem como a de Iracema e Potira, diz-nos muitas coisas, e os seus dizeres desvelam as relações que tiveram com outros para aprenderem a alfabetizar.

Como vimos, o sentido/significação atribuído/percebido pelos outros às ações das professoras foi fundamental na internalização das ações de alfabetizar – antes de serem ações internalizadas – nelas/delas – de alfabetizar, já circulavam entre outros. Porém, ao propormos, então, procurar indícios de contextos formativos dessas professoras alfabetizadoras, levamos em conta também o papel e o lugar desse(s) outro(s) nas relações sociais delas. O fragmento, anteriormente mencionado, revela-nos indícios de que outros contextos de aprendizagem foram revelados pelos sujeitos do estudo – o contexto em que a professora Iara, no exercício de suas funções pedagógicas primeiras (no seu noviciado), aprendeu ações específicas de alfabetizar a partir de necessidades cotidianas do seu trabalho e de conhecimentos que circulavam em seu meio por intermédio de interações com outros mais experientes.

Porém, como as professoras deste estudo, ao exercerem a prática pedagógica a partir de interações com outros, aprenderam ações que, segundo elas, são significativas às ações que hoje utilizam para alfabetizar seus alunos? Como aprenderam a alfabetizar com outros que conviveram com elas na/durante a prática da sala de aula?

Atentemos para o fragmento abaixo, quando Iara complementa o anteriormente narrado. Ainda na graduação de Pedagogia, ela começa a alfabetizar numa escola privada como convidada para assumir uma turma de crianças numa situação emergencial. Devido a uma greve na escola onde essas crianças estudavam, seus pais as conduziram a uma escola privada e convidaram Iara para assumir a sala de aula destinada a seus filhos. Nesse fragmento de entrevista da professora Iara, considerando o contexto dessa vivência, podemos visualizar, ao se referir a sua professora de Processo de Alfabetização, pistas de relações sempre dialógicas em que Iara negocia sentidos para a prática de alfabetizar: “Dulce [professora de Processo de Alfabetização] falou comigo e disse eu lhe ajudo, eu lhe

escola [...]. Como eu era bolsista de Dulce [professora de Processo de

Alfabetização], ela me dava muitas dicas para fazer com os meninos”.

Nessa situação, encontramos indícios de que Iara (estudante de Pedagogia) ainda não conseguia alfabetizar de forma independente. Ou seja, Iara, embora estudante de Pedagogia, vivenciando conhecimentos acerca do processo de alfabetização – afinal estava referindo-se, como bolsista, à professora de Processo

de Alfabetização – precisou dessa professora que ocupava uma posição de responsável pela aprendizagem do processo de ensinar/aprender a alfabetizar para lhe dar, como ela diz, muitas dicas de como fazer para ensinar a ler e escrever a seus alunos.

Do lugar de aluna, Iara ocupa a posição de aprender a alfabetizar, e a sua professora, de ensinar a alfabetizar. Percebemos que Iara aprendeu ações que lhes possibilitaram alfabetizar, chegando até a ser contratada pela escola após um mês de trabalho, quando, ao rememorar, diz: “Eu fiquei com eles um mês trabalhando nessa escola. Só que a escola me chamou para trabalhar lá, depois de um mês que eu fiquei lá com eles e me convidaram para trabalhar nessa escola, tinham gostado do meu trabalho, tal...”. É esperado que Iara realmente aprenda a alfabetizar nessas condições, afinal na dinâmica das relações sociais a professora assume a tarefa de ensinar e os alunos de aprender, realizando suas tarefas de acordo com as representações sociais relativas ao senso comum. (SMOLKA, 2001). Contudo, em decorrência dos comentários de Iara, “eu lhe ajudo, eu lhe oriento e você vai lá

trabalhando com eles”, ao mencionar a ajuda da professora de Processo de

Alfabetização, observamos o seguinte detalhe: Iara já sabia algumas coisas sobre

alfabetização – cursara a disciplina Processo de Alfabetização, já havia concluído o curso Normal –, mas não conseguia, ainda, alfabetizar autonomamente. O que esse

detalhe nos diz?

De uma perspectiva vygotskyana, ao se discutir a relação do sujeito com o outro e nela os mecanismos pelos quais as experiências de aprendizagem criam o desenvolvimento, encontramos um conceito extremamente importante. Ou seja, numa relação em que a mediação – fruto da imitação, orientação ou enfrentamento – é conduzida por um outro mais experiente, que auxilia na construção do

pensamento e da consciência de si, Vygotsky se refere a um conceito denominado

zona de desenvolvimento proximal114_{. (GOÉS, 2000).}

Embora os sentidos da ação de alfabetizar tenham sido compartilhados no plano das interações – por exemplo, no magistério, anterior à sua entrada na universidade (espaços onde circulam a aquisição de habilidades mínimas específicas e indispensáveis à alfabetização, regulamentados por lei), entre Iara e sua professora, como alfabetizadora iniciante –, ela ainda não tinha feito a sua ação de alfabetizar. Para Iara, os saberes de alfabetizar não se deram unicamente como aprendizagem direta para a explanação de um professor em um curso formal, muitas vezes idealizados segundo um modelo aplicacionista (TARDIF, 2007) – primeiramente no curso Magistério e posteriormente no curso de Pedagogia –, o que fica explícito quando afirma: “aprendi muito, costumo dizer que os dois anos que

passei lá são equivalentes aos cinco que passei na faculdade”.

Ainda nesse mesmo fragmento, ao procurarmos reconstituir uma parte da “[...] longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1988, p. 64) das aprendizagens das ações de alfabetizar de Iara, encontramos sinais de contextos em que a imitação de um outro mais experiente foi significativa para ela. Acerca disso, ela comenta como fazia para alfabetizar tendo como apoio o fazer das outras professoras que já lecionavam na escola há mais tempo: “Mas, eu ia vendo as meninas fazendo, elas já estavam há mais tempo nessa época”, e que entendemos como contextos significativos de aprendizagens de ações de alfabetizar. A imitação, como procedimento de aprendizagem, de apropriação de conhecimentos, de modo de participação – do aprendiz e do(s) outro(s) mais experiente(s) que se situam como mediadores – no compartilhamento de práticas da cultura, aparece como instância relevante, cuja compreensão precisa ser revista, conforme nos alerta Vygotsky (1988, p. 99): “pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos”. O autor acrescenta que “uma compreensão

114 _{Vygotsky (1988, p. 97), ao tratar da relação entre desenvolvimento e aprendizado, cria dois}

conceitos-chave: o primeiro seria a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR), que compreende aquelas funções psíquicas já dominadas pelo sujeito; e o segundo a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que seria “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.

plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado”. (VYGOTSKY, 1988, p. 98).

Retomando ainda o fragmento da narrativa de Iara, percebemos que ela menciona também a ajuda da coordenadora da escola115, dizendo: “Lá na escola a gente tinha os planejamentos que eram com a coordenadora uma vez por semana, um encontro que era pra gente tratar das coisas da nossa turma especificamente, então vai lá e conversava e quais são suas dúvidas e vamos por aqui... caminhe por ali”. Percebemos pistas que evidenciam como esses outros vão, de modo compartilhado, formal ou informal, sistemático ou não, possibilitando com ações/palavras/sentidos acionar “funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário” (VYGOTSKY, 1988, p. 97) para se tornarem ações/funções consolidadas que se manifestam autonomamente.

Desse (com)partilhamento entre a coordenadora, Iara e a professora Dulce, as funções em brotos, flores que afloraram, caracterizaram o desenvolvimento proximal em Iara. Com o seu aprimoramento posterior e internalização, Iara transformou essas funções de alfabetizar em desenvolvimento real, descortinando a possibilidade de futuros aprendizados. Nessa ocasião, a partir das ideias de Vygotsky (1988, p. 97), “a zona de desenvolvimento proximal permitiu delinear o futuro imediato” de Iara na sua capacidade de alfabetizar, além de possibilitar a percepção do “seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como aquilo que está em processo de maturação”. (VYGOTSKY, 1988, p. 98).