O processo de gestão curricular incorpora em si a dimensão avaliativa (Roldão, 1999a). O campo da avaliação curricular abarca vários elementos, sendo a avaliação dos resultados de aprendizagens dos alunos apenas um entre muitos (Freitas, 1997). É a avaliação, instrumento estratégico fundamental para o processo de gestão curricular, que permite diagnosticar, prever reformular e reorientar os projetos. Ela é tanto mais relevante quanto mais autónomas forem as escolas na sua gestão do currículo.
A relevância que a avaliação tem na construção de sucesso ou insucesso escolar e a repercussão que tem no futuro do aluno, justifica que os professores reflitam sobre as práticas de avaliação e sobre os desafios que a sociedade de hoje impõe. Atualmente a avaliação e os métodos utilizados para a realizar, são um aspeto muito importante no desenvolvimento curricular. Os métodos utilizados para avaliar os alunos permitem elucidar sobre as opções valorizadas pelo sistema educativo (Fernandes, 2002; Cunha, 2002), definem implicitamente as diretrizes educativas e influenciam a ação dos professores e as aprendizagens dos alunos. Compreender as práticas de avaliação é então fundamental para compreender o processo de ensino e aprendizagem (Pacheco, 1995). Como afirma Fernandes “(...) a investigação tem revelado que a sobrevalorização dos resultados de avaliação empobrece e limita o currículo, tendo como consequência inevitável a pressão para o conformar aos objetivos avaliados, ainda que estes sejam limitados. (...)” (Fernandes, 2000b, p. 93). Alguns estudos revelam que as práticas de avaliação, essencialmente baseadas em testes e exercícios escritos, estão associadas a um padrão unidimensional de organização e funcionamento da sala de aula (Rosenholtz e colaboradores, 1984). Assim, no processo de gestão curricular, a avaliação além de muito útil ganha relevo, sendo importante que os dispositivos de avaliação cumpram quatro funções: Operatória, permanente, participativa e formativa. A avaliação deve ser orientada para a ação e para a tomada de decisões, sendo o carácter operacional da avaliação estratégico para o aperfeiçoamento da gestão curricular.
A avaliação deve ser permanente, funcionado ao longo do processo de gestão curricular, o que implica que o professor construa e disponha de dispositivos simples, eficazes e exequíveis de acompanhamento e regulação do processo de gestão curricular. Deve ser participativa, associando os professores, os alunos e os pais dos alunos às práticas de avaliação de forma a facilitar a interpretação dos resultados. Finalmente deve ser formativa, criando condições para uma aprendizagem mútua entre os professores e os alunos, através do diálogo e da tomada de consciência individual e coletiva.
A gestão curricular remete-nos para o domínio das representações do que significa educar, do papel do professor enquanto decisor e do papel que a escola pode e/ou deve ter nesse processo (Roldão, 2000; Daniel, 2003). Ela é inerente a qualquer prática docente (Roldão 1999),
sendo um processo de tomada de decisões orientadas para as metas que se pretendem atingir. Implica avaliar as necessidades (analisar a situação que se apresenta e confrontá-la com aquilo que se pretende conseguir), identificar caminhos possíveis para atingir as finalidades e a decisão de optar por um. Esta decisão deve ser acompanhada de observação atenta e avaliação constante possibilitando que se introduzam ajustes durante o processo. A gestão curricular pressupõe também o estabelecimento de diferentes vias (diferenciação curricular) para alcançar as aprendizagem desejadas e requer um equilíbrio constante entre o modo de diferenciação que se escolhe e as finalidades que se pretendem atingir. Neste contexto quando o professor toma decisões é importante que ele saiba responder a questões como O que ensinar? Para quê
ensinar “tal coisa”? e Para quem se destina o currículo que constrói? As respostas a estas
questões são operacionalizadas nas decisões curriculares que cada professor toma.
O Papel de decisor e gestor curricular implica decidir e gerir o quê e o como das aprendizagens em função da utilidade para os alunos. Mas estas decisão implicam conhecer “o campo” onde estas serão aplicadas, o mesmo é dizer, conhecer o conceito de currículo que vigora na escola, a sua organização, as formas de liderança nesta, o que se espera dos professores, a forma de colaboração entre professores e como se avaliam os resultados (Roldão, 1999a). O processo de gestão implica planificar21, ou seja, planear uma ação, prever contingências e preparar respostas caso a caso, tendo sempre em atenção o efeito das decisões tomadas sobre a qualidade das aprendizagens dos alunos. Planificar na sua conceção cognitiva é uma atividade mental do professor que se refere ao conjunto de processos psicológicos através dos quais este define uma linha de orientação e para a qual faz um inventário de fins, meios e dos passos que deve seguir para os atingir. A principal função da planificação é a de transformar e modificar o currículo para o contextualizar a cada situação de ensino (Roldão, 1999a). O desenvolvimento curricular é a operacionalização da planificação.
Critérios como o pluralismo, a continuidade, a integração, a alfabetização cultural a abertura, tem sido referidos como importantes para o desenvolvimento curricular (Zabalza, 1992). Um modelo formativo plural não pode dar lugar a um currículo rígido, mas pelo contrário conduz a uma escola não apenas de aprender, mas de aprender a aprender, da diversificação de técnicas de ritmos e processos. Um desenvolvimento curricular que promova a continuidade é capaz de integrar num processo unitário e contínuo, o processo formativo de cada sujeito. Pela natureza da escola básica, o currículo básico deve promover e criar bases socio-afetivas e cognitivas necessárias para que as aprendizagens ocorram com sucesso, facultando os instrumentos indispensáveis para a sua formação como pessoas.
21 Planificar (conceção cognitiva) é uma atividade mental que consiste num conjunto de processos psicológicos básicos, através dos
quais a pessoa visualiza o futuro, faz um inventário de fins e meios e constrói um marco de referência que guie as suas ações. (Zabalza, 1992)
Na figura seguinte apresentam-se os alguns dos intervenientes no processo educativo e as suas interligações, Figura 2-2.
Figura 1-3 Alguns dos intervenientes no processo educativo referidos no texto anterior e as suas interligações. Destacam-se os domínios das políticas educativas e os princípios epistemológicos, didáticos
e psicológicos bem como as linhas orientadoras do Currículo Nacional de ciências.
As diferentes conceções e abordagens dos conteúdos de aprendizagem e os diferentes papéis atribuídos aos alunos no processo de ensino e aprendizagem implicam modelos curriculares (modelos de escola) diferentes, conforme o tipo de incorporação dos conteúdos no desenvolvimento curricular se centre na própria natureza dos conhecimentos (matérias, disciplinas, aprendizagens) ou na sua função durante o processo de ensino e aprendizagem (Schiro, 1978).
Que papel desempenham os conteúdos no desenvolvimento curricular? Definir dos conteúdos a integrar no currículo não se resume a, o que ensinar? Esta decisão está relacionadas com opções já tomadas a quando da identificação das necessidades:
Qual o objetivo da Escola?
Que organização esta apresenta, disciplinas ou áreas disciplinares? Qual a importância de cada disciplina?
O que ensinar naquela turma dado o contexto da mesma?
Os conteúdos são assim espaços de tomada de decisão, relativamente à sua seleção, sequenciação e organização funcional. No atual currículo de ciências, os conteúdos a ser desenvolvidos são as competências essenciais referidas no Capítulo 1| 1.4.3.1, cabendo ao professor adaptar as metodologias de ensino que lhe permita alcançar as finalidades do mesmo.