Essay III Design and use of cost accounting models in Nordic university hospitals
6 Conclusion and further research
A Banda Desenhada começou a ser encarada, desde os anos 70, em França, como
“um material didáctico a utilizar na sala de aula (…) para estudar inúmeros aspectos importantes para o ensino da Língua” (Sá, 2000: 439). Desde então, foram publicados
vários textos. Esses textos já se preocupavam com a motivação para a leitura de livros, inclusive de índole literária (Alberelli, 1993; Tramson: 1989; Roux, 1970) e para a expressão escrita e oral (Roux, 1970; Caput, 1974; Chocheyras, 1981). O desenvolvimento, nos alunos, da precisão na utilização do vocabulário e da preocupação na procura da palavra certa (Roux, 1970), o estudo de certos elementos linguísticos, nomeadamente as onomatopeias (Roux, 1970) e de diversas versões do mesmo texto, procurando determinar o que estas têm em comum e o que as distingue umas das outras (Baldrey & Demarty, 1986; Scher & Roquigny, 1986) eram outras inquietudes patentes nessas publicações.
A Banda Desenhada é também apresentada nesses textos como sendo “um
material didáctico ideal para estudar o texto narrativo” (Sá, 2000, pág.439). Alguns
autores (Roux, 1984; Baldrey & Demarty, 1986; Scher & Roquigny, 1986) defendem que, no processo de ensino – aprendizagem, o trabalho prévio da Banda Desenhada facilita o estudo da narrativa. Na opinião de Alberelli (1993) e Tramson (1989), o recurso à Banda Desenhada é um estímulo para a leitura de outros tipos de texto.
Alguns professores portugueses do 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário defendem esta posição nomeadamente no que concerne ao ensino d’Os Lusíadas.
Na mesma linha de pensamento, Sá (2000: 440) salienta que a Banda Desenhada é analisada “a partir de instrumentos forjados para outros tipos de texto e para chamar a
atenção para os seus aspectos narrativos”. Os trabalhos de Pierre Fresnault-Deruelle
(referenciados por Sá, 2000: 440/441) são um bom exemplo. Este autor esforçou-se por demarcar com precisão a Banda Desenhada que, na sua opinião, compreende:
- ““elementos morfológicos”, que correspondem aos diferentes constituintes que ele distingue no código da banda desenhada (por exemplo: vinheta, plano, ângulo de visão, legenda, cartucho, balão, onomatopeia); - “elementos sintácticos”, responsáveis pela combinação dos elementos morfológicos e correspondendo essencialmente às relações imagem/texto”.
Posteriormente, a identificação dos aspectos narrativos da Banda Desenhada não constitui a principal preocupação, embora ninguém conteste a sua existência. Assim, os críticos direccionam a sua atenção para a “definição dos aspectos que a distinguem de
outras formas de expressão e a produção de instrumentos de análise das suas produções especificamente fabricados para ela” (idem: 441).
Como exemplo, Sá (2000: 441) faz referência aos trabalhos de Thierry Groensteen. Este autor delimita a especificidade da Banda Desenhada, enquanto forma de expressão, a partir de alguns elementos:
- “a nível local, a vinheta e o seu contorno;
- a nível regional, a prancha (página) e o seu contorno; - a nível global, a dupla página e as dimensões do suporte.”
Existem ainda duas unidades suplementares, que são a tira (Strip) e o balão.
Actualmente, o interesse pela Banda Desenhada suscitou um novo estímulo, nomeadamente nos programas de Português para o 3º Ciclo do Ensino Básico. De acordo com os programas da Reforma Educativa, os manuais escolares elaborados incluem unidades sobre a Banda Desenhada. Os professores estudam a Banda Desenhada na sala de aula, despendendo, segundo Sá (2000: 442), a sua atenção:
- “na análise de alguns termos específicos com ela relacionados (por exemplo: vinheta, balão, legenda);
- no estudo de alguns pontos de gramática que lhes parecem vir a propósito (por exemplo: onomatopeias, discurso directo e indirecto);
- na análise das categorias da narrativa que é possível encontrar nela.”
A Banda Desenhada faz parte das experiências de leitura quotidiana dos alunos e é considerada por eles um texto motivador. Ainda existe a ideia de que é mais fácil estudar a Banda Desenhada do que os outros textos, e de que ela “pode constituir um
ponto de partida para facilitar o acesso ao estudo do texto narrativo literário”
(ibidem). Por isso, a Banda Desenhada pode ser utilizada com vantagens na escola, e não só nas aulas de Língua Portuguesa.
A Banda Desenhada não é um texto exclusivamente narrativo. No entanto, alerta o leitor para elementos essenciais na estruturação da narrativa. Na verdade, as categorias da narrativa estudadas normalmente a partir de narrativas literárias estão presentes, segundo Sá (2000: 443), na Banda Desenhada:
- “personagens, caracterizadas pela imagem que dela nos é dada através das suas atitudes e do seu discurso, encerrado nos balões;
- espaço, representado pela imagem e definido pelas deambulações das personagens (sobretudo do herói);
- tempo, apresentado pela sequencia das vinhetas, cronológico ou não, e afectado por anacronias e elipses, tal como nas outras narrativas;
- acção, compreendendo, geralmente, uma situação inicial de equilíbrio, uma situação intermédia de ruptura desse equilíbrio e uma situação final de restabelecimento do equilíbrio perdido;
- narrador, geralmente extradiegético;
- narratário, normalmente identificado com o leitor.”
Contudo, não pode ser dito que os textos narrativos normalmente analisados nas aulas de Língua Portuguesa sejam mais difíceis de estudar do que a Banda Desenhada (Sá: 1997b).
Sá (2000) procurou contribuir para que os professores de Língua Portuguesa se apercebam que a Banda Desenhada, como material didáctico, possui uma riqueza primordial, mesmo que a consideremos, à partida, mais difícil de trabalhar do que outros textos, nomeadamente os literários. Este autor também se esforçou no sentido dos professores adquirirem outra dinâmica na abordagem da Banda Desenhada, para que este tipo de texto seja alvo de maior atenção e estudo nas escolas, como acontece com outros tipos de texto. Para tal, apresentou algumas sugestões de abordagem da Banda Desenhada. Assim, o professor deve analisar as legendas da história da Banda
Desenhada para estudar a importância de certas categorias gramaticais para a estruturação do discurso narrativo (advérbios, conjunções, locuções adverbiais e conjuncionais).
A partir das histórias de Banda Desenhada estudadas na sala de aula, os professores podem treinar os seus alunos a fazer inferências de vários tipos. Os alunos também podem reconstruir passagens da história a partir de vinhetas previamente baralhadas.
O professor pode levar os seus alunos a identificarem o tema das histórias da Banda Desenhada estudadas na aula. Os alunos podem fazer resumos dessas histórias e corresponder enunciados produzidos pelo professor a sequência de vinhetas da história estudada.
O professor pode propor aos seus alunos que completem histórias de Banda Desenhada, escolhendo, de entre várias sequências de vinhetas dadas, a única que apresenta as características da categoria da narrativa que foi suprimida.
Pode ainda fazer perguntas de interpretação sobre a história de Banda Desenhada, que está a ser estudada e que levem os alunos a identificar as diversas categorias da estrutura da narrativa e a sua organização.
Pode também convidar os alunos a ordenarem histórias de Banda Desenhada, em que sequências de vinhetas correspondentes às diferentes categorias da narrativa foram previamente baralhadas.
A Banda Desenhada pode, portanto, ter um papel importante na educação pois uma gravura, uma legenda é um método de ensinar a ler que permite ultrapassar as dificuldades com que textos densos brindam as crianças.
No que concerne à Banda Desenhada de temática histórica, um autor a destacar, actualmente, é António do Carmo Reis, a quem devemos uma História de Portugal em quatro volumes (I volume – A Pátria Lusitana…onde Portugal se formou como nação e
Reino; II volume – A Grande Aventura…por mares nunca antes navegados; III volume
– A Restauração da Independência…nas frentes militar, política e económica; IV volume – A Revolução da liberdade…que da Constituição fez a suprema Lei.).
Segundo Torgal (1989: 235), não se pode “confundir a “lição da história” de
Carmo Reis com a “lição de história” de Couto Viana ou dos seus antecessores”,
considerando que Carmo Reis se destaca não só em termos didácticos mas também científicos:
“É nisso que há uma profunda diferença em relação ao texto de Couto Viana. Enquanto este é claramente um discurso pedagógico-didáctico de tipo ideológico (neotradicionalista), o discurso de Carmo Reis é de tipo “científico”, revelando aspectos ideológicos (“de conciliação”) ” (idem:
235)
A história para crianças e jovens de Carmo Reis “revela um significado de
actualização científica de base, nem sempre todavia consequente, onde se denuncia uma certa ideologia conciliadora, em que se entrelaçam elementos tradicionais, de tipo “político” (isto é, épico e patriótico), com elementos “sociais”, de tipo “liberal – burguês” ou de tipo “popular”” (ibidem).
Na sua História de Portugal em Banda Desenhada, pontua, igualmente, um espírito “selectivo”, “épico” e “patriótico” de História. Há uma preocupação em recordar os feitos dignos de memória e antigas gerações e figuras heróicas, denotando- se, também, uma preocupação pela vida quotidiana (Torgal: 1989).
Na verdade, embora Carmo Reis analise, por vezes, os temas de forma superficial e apresente algumas incorrecções, tem “a intenção de seguir um rumo científico e de
explicar a história portuguesa como uma realidade “social” integrada na história geral” (idem: 235).
A escrita influencia o desenvolvimento de formas de pensar mais elaboradas (Applebee, 1984) pois a permanência da linguagem escrita permite ser repensada e revista, as formas discursivas convencionais da linguagem facilitam a organização de ideias e a expressão de relações entre elas e a natureza activa do processo de escrita permite a exploração de novas implicações (Carvalho, 2003).
Para Olson (1977, referenciado por Carvalho, 2003: 23) a escrita é um
“instrumento que permite a superação das limitações inerentes à oralidade (…), um instrumento universal que permite manifestarmos o nosso entendimento de situações e práticas concretas, mas não potencia a exploração de ideias abstractas. Pelo contrário, a linguagem escrita ajuda a pensar.”
Deste modo, a escola desempenha um papel preponderante no que respeita à iniciação e desenvolvimento da escrita.
Beach e Bridwel (1984) destacam a importância da escrita no contexto escolar. Na sua opinião, essa importância vai muito além da disciplina de língua materna. Segundo Beach e Bridwel (1984, referenciados por Carvalho, 2003: 23) “o domínio da
escrita facilita a resolução de problemas, permite aos alunos o domínio de convenções e estratégias que tornam possível a melhor expressão das suas ideias, promove a capacidade de reflexão critica sobre o seu próprio trabalho.”
Carvalho (2003: 23) acrescenta que:
“O desenvolvimento da capacidade de escrever implicará, e promoverá ele próprio, a crescente capacidade de resolver problemas, e de o fazer em situações novas, num processo que, consequentemente, constitui um factor de desenvolvimento cognitivo.”
A escrita é, assim, um componente fundamental não só no contexto escolar e na disciplina de Língua Portuguesa, como também no seu carácter interdisciplinar em relação às outras disciplinas escolares e às várias dimensões do indivíduo que se espera sejam desenvolvidas na escola.
Byrne (1988, referenciado por Carvalho, 2003: 39) salienta que “a comunicação
escrita é muito mais dependente dos recursos linguísticos e que nela o contexto vai sendo criado, ao ser explicitado, à medida que o texto é escrito.”
Para Vygotsky (1979: 186):
“A comunicação por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma ideia, exige uma quantidade de palavras muito maior que a comunicação oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no espírito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, terá que ser um discurso completamente desenvolvido…”
Por isso, as crianças e adolescentes em idade escolar apresentam algumas dificuldades em comunicar por escrito, tarefa que se apresenta com características complexas:
“O acto de escrever exige uma capacidade de abstracção, o que faz com que o indivíduo só esteja apto a explorar todas as potencialidades do texto escrito quando o seu pensamento atinge a fase formal, em que as operações lógicas são transportadas do plano da manipulação concreta para o plano da não – actividade” (Carvalho, 2003: 40)
Para a produção de um texto escrito ser correcta e adequada, o escritor tem de ter consciência que o interlocutor está ausente e noutro contexto situacional. Os alunos, na sua grande maioria, não têm consciência deste aspecto. Por isso, apresentam muitas dificuldades em exprimirem-se por escrito:
“Para muitos deles, escrever não é mais do que transformar os sons da fala em símbolos gráficos, falar e escrever não são vistos como tipos de linguagens diferentes, com funções, estruturas e padrões organizacionais próprios. Por isso, nos seus textos abundam os coloquialismos, por isso, nós dizemos frequentemente: - “escrevem como falam”. (idem)
No entanto, o recurso à comunicação escrita parece estar condenado nos nossos dias devido ao desenvolvimento dos meios tecnológicos de comunicação. As pessoas já não sentem tanta necessidade de escrever como antigamente. Em vez de escreverem, telefonam; recorrem à televisão e à cassete vídeo em detrimento dos livros:
“O grande volume de informação que recebemos chega-nos através da imagem e a linguagem verbal é usada apenas como apoio. E com frequência, a linguagem escrita é usada apenas para transcrever a oralidade: é o que acontece com as legendas dos filmes ou com a banda desenhada” (ibidem)
Contudo, são vários os autores que acreditam no poder da leitura para o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Por exemplo, Ferreiro e Teberosky (1986) aferiram que as crianças que revelam maiores dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita são aquelas que no seu dia a dia não estão em contacto com a escrita, nomeadamente através da leitura. Byrne (1988, referenciado por Carvalho, 2003: 41) “salienta a importância da leitura na familiarização do indivíduo
com o funcionamento dos mecanismos da linguagem próprios da comunicação por escrito.” Vários estudos analisados por Krashen (1984) revelam que para
desenvolvermos a nossa capacidade de expressão escrita necessitamos de ler muito. Ao comparar as suas análises com outros estudos conclui que ler é mais eficaz do que escrever.
Carvalho (2003: 41) desenvolveu um estudo em que procurou averiguar “as
diferenças/adolescentes que dizem preferir (e ler) livros em que predomina o texto e os escritos por aqueles que preferem e lêem mais frequentemente banda desenhada, em
que a linguagem escrita transcreve quase exclusivamente a fala das personagens e o contexto é veiculado através da imagem.”
Ao analisar os resultados concluiu que os alunos cuja preferência de leitura incide em livros em que predomina o texto “usam mais frases subordinadas, contrariamente
aos que preferem a banda desenhada que usam mais a coordenação copulativa”
(idem). Convém salientar que a coordenação é uma característica do texto oral e a subordinação do texto escrito. Também concluiu que os alunos que preferem ler livros onde predomina o texto “escrevem textos mais longos e utilizam mais frequentemente o
complemento do sintagma nominal” (ibidem).
A riqueza patente na formulação das conclusões do seu estudo é tal que fomos tentados a citá-las, embora longas:
“As diferenças existentes entre os textos produzidos pelos alunos que preferiram os livros com predominância de texto e os produzidos pelos alunos que preferiram banda desenhada vêm corroborar a tese de que a leitura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Em primeiro lugar, porque permite a tomada de consciência das implicações que a situação de comunicação tem a nível do discurso, nomeadamente no que diz respeito à informação que o texto deve incluir. Depois, porque desenvolve no indivíduo a capacidade de comunicar na ausência da realidade, com o consequente aumento do poder de abstracção. Também, porque aumenta o grau de familiaridade com os padrões estruturais próprios do texto escrito. Pela leitura vai-se conseguindo uma progressiva interiorização e automatização destes aspectos, automatização essa que acaba por dar origem a uma escrita mais fluente e adequada, resultado de uma maior competência discursiva.
Na banda desenhada, o contexto é veiculado pela imagem, o texto escrito é quase só utilizado para a transcrição do discurso das personagens, o que significa que o padrão estrutural é muito mais o do discurso oral que o do escrito. Assim, a leitura contribuirá em muito menor escala, por exemplo ao nível da ortografia, para o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita. Isto não significa, no entanto, que a banda desenhada não possa contribuir um excelente instrumento de trabalho na aula de língua materna, sobretudo se ela servir de instrumento de reflexão sobre contextos situacionais de comunicação e suas implicações ao nível das características do texto e do ponto de partida para exercícios de transformação textual que exijam a consciencialização de tais contextos e conduzam a uma maior competência linguística” (Carvalho, 2003: 45/ 46)