Na física quântica esta dependência do ser de uma coisa em relação a seu ambiente geral é chamada ‘contextualismo’, e suas implicações são muitas, tanto para nosso conceito de realidade quanto para nosso entendimento sobre nós mesmos como parceiros nesta realidade. Este contextualismo é uma das razões centrais de minha afirmação de que a teoria quântica deverá finalmente contribuir para uma nova visão de mundo, com suas próprias e distintas dimensões epistemológicas, morais e espirituais. A dimensão epistemológica — qual a natureza de nosso conhecimento e o que entendemos por verdade? — foi muito bem expressa na fenomenologia do filósofo francês Merleau-Ponty no que ele chamou a ‘verdade dentro de uma situação’. (ZOHAR, 2005, p. 29).
Para García (2002), a epistemologia e a teoria do conhecimento não são sinônimas, e a razão de sua diferença está baseada na história. Piaget (1965), no entanto, considerou o termo “epistemologia” para se referir à sua concepção de conhecimento.
A teoria do conhecimento fez parte da filosofia durante toda a sua história. Já o termo epistemologia foi introduzido no idioma francês apenas em 1901, utilizado pela primeira fez na tradução da obra de Bertrand Russell (An essay on the foundations of geometry, 1897) como “teoria do conhecimento científico”, designando o estudo crítico das ciências, dirigido a determinar seu valor, seu fundamento lógico e seu campo de ação. (GARCÍA, 2002).
Esta diferença estabelecida por García (2002) entre teoria do conhecimento e epistemologia é utilizada por Piaget: teoria do conhecimento é o estudo filosófico da origem, da natureza e dos limites do conhecimento; epistemologia é o estudo ou a ciência que explica o que é e como alcançamos o conhecimento.
Em relação à concepção de conhecimento, Kant trouxe uma contribuição de transcendental importância à teoria do conhecimento e à epistemologia construtivista, ao destacar o papel essencial que corresponde ao sujeito, à razão humana, no processo de organização de suas interações com o mundo físico. (GARCÍA, 2002).
A concepção do conhecimento como produto das interações entre o sujeito e o objeto foi a mais importante contribuição de Kant a história da filosofia. Desde essa contribuição de Kant, não se pode ignorar a ativa participação do sujeito na construção do conhecimento. Por isso, seu valor é permanente e se constitui também em uma base fundamental da epistemologia construtiva. [...] a teoria do conhecimento de Kant sustentou-se na ciência da época representada por Aristóteles, Euclides e Newton. (GARCÍA, 2002, p. 17).
Porém, o que Kant não podia prever foi que essa ciência não era imutável. (GARCÍA, 2002).
O termo conhecimento tem sido utilizado de forma que não o define com exatidão. Filósofos o tentaram sem sucesso. Bertrand Russell (2008) foi talvez quem mais se empenhou em conseguir uma definição plausível.
No que podemos considerar seu último manifesto filosófico, O conhecimento humano, seu alcance e
seus limites, Russell declara que o “conhecimento
é um termo impossível de definir”. [...], porém, propõe uma pseudodefinição: “o conhecimento é uma subclasse de crenças verdadeiras”. (GARCÍA, 2002, p. 28).
Para Piaget, a ciência é uma instituição social, um conjunto de condutas psicológicas e um sistema sui generis de sinais e comportamentos cognitivos, uma análise racional do desenvolvimento da ciência em tratar conjuntamente três aspectos. (BETH; MAYS; PIAGET, 1957). (GARCÍA, 2002).
[...] a filosofia tem sido a matriz da ciência e continua sendo, sem dúvida, a matriz de ciências e de novas perspectivas que estão por vir, mas apenas o será à medida que não se feche e não se considere geradora do conhecimento (PIAGET, 1965, p. 18).
Neste trabalho, utilizar-se-á o termo “epistemologia”, pois o desafio da “epistemologia” é responder “o que é” e “como” alcançamos o conhecimento e está mais aproximado com o desenrolar da pesquisa,
bem como a evocação do ensino-aprendizagem em sua natureza primeira, a de conhecer o objeto.
Destacam-se quatro concepções básicas das abordagens pedagógicas, quais sejam: Apriorista, Racionalista, Empirista e Construtivista. Além destas teorias mais conhecidas, existem outras, como o Ceticismo, Idealismo, Fenomenalismo, Realismo.
O surpreendente seria que noções construídas a partir de fenômenos ocorridos nas escalas espaciais e temporais que correspondem aos órgãos sensoriais do corpo humano pudessem ser aplicadas tanto à escala das galáxias como ao interior do átomo. (GARCÍA, 2002, p. 182).
A concepção construtivista compreende o conhecimento como um processo de construção. Ou na possível interação entre as experiências anteriores do sujeito e o novo que se lhe apresenta. (BECKER, 1994).
A epistemologia construtivista questiona as pressuposições do apriorismo e do empirismo e enfoca nos termos que envolvem “experiência”, “sensação”, “percepção”. (GARCÍA, 2002).
A psicologia genética foi concebida e desenvolvida para responder, com dados empíricos, os questionamentos que surgiram desde a proposição da epistemologia. As pesquisas psicogenéticas refutaram o empirismo, como vemos no exemplo: a noção de peso não é adquirida pela criança pesando objetos, mas se constrói num longo processo de organização das interações com os objetos. (GARCÍA, 2002, p. 38).
O construtivismo, ao negar de certa forma o apriorismo e o empirismo, encontra uma forma de renunciar um ponto de partida único e imutável como absoluto ao conhecimento. A atividade cognitiva, que elabora o conhecimento, não percebe em si o momento inicial de seu processo, pois não há um fator específico, uma intuição, ou uma sensação da força motriz primária.
A estrada que vai dos processos puramente biológicos, incluindo os reflexos mais elementares, até os movimentos voluntários e as atividades com características que permitem considerá-las cognitivas, mostra uma transição gradual, sem pontos de descontinuidade. Esse é um campo de experimentação no qual a
neurofisiologia e a psicologia genética fizeram progressos notáveis, que consistiriam, fundamentalmente, em deslocar e esclarecer aspectos da zona de transição. Se não há um ponto de partida, tampouco pode haver ponto de descontinuidade funcional nos processos cognitivos da criança ao adolescente, do adolescente ao adulto que se utiliza da linguagem comum, nem tampouco do adulto ao pré-científico ao que atua nas mais altas esferas das teorias científicas. Se houvesse descontinuidade, voltaríamos ao problema do ponto de partida: de onde surge o conhecimento que se adquire a partir da descontinuidade? Assim, enfrentaríamos outra vez a alternativa de apriorismo ou empirismo. (GARCÍA, 2002, p. 39).
Para García (2002), o conhecimento é caracterizado como um processo que toma sentido num contexto social e cujos graus ou níveis também adquirem significado nesse contexto.
O espaço constitui, desde o começo, o ponto de convergência entre ambos os tipos de abstração, mas as sucessivas estruturações que vão sendo construídas por abstrações reflexivas em diferentes níveis terminam por adquirir completa autonomia e permitem conceitualizações sem correlato intuitivo. (GARCÍA, 2002, p. 185).
Para a psicologia genética ou para a ciência moderna, espaço e tempo não são “formas de intuição”, nem conceitos que se tenham a priori. (GARCÍA, 2002).
As “imagens” que uma criança pode obter da “realidade” e que poderia levá-la a ter uma “intuição do espaço” não pode consistir, naturalmente na percepção e “algo” que contenha todos os objetos, mas na percepção de formas, tamanhos, posições, mudanças de posição, de distâncias. A percepção do espaço está indissoluvelmente ligada às percepções geométricas. (GARCÍA, 2002, p. 183).
Na conceitualização do espaço, as ações e operações que entram em cena não estão referidas a objetos discretos, objetos estes com que se formam conjuntos, e que se pode ordená-los ou estabelecer correspondências, mas a composição e decomposições de totalidades contínuas, nas quais intervêm estruturas de outro tipo: as estruturas topológicas. (GARCÍA, 2002).
Em síntese, o cenário apresentado que se refere aos postulados teóricos, constrói o enredo das intersecções epistemológicas da oralidade a informática. Apresenta as três grandes áreas que são os pilares basilares, a Tecnologia, a Filosofia e a Pedagogia em um modo de se interseccionarem. A Pedagogia e o seu papel com a educação e a tecnologia. A virtualidade, seus possíveis objetos digitais e os ambientes virtuais plenos de relações de significados.
O ensino-aprendizagem e a mediação pedagógica permeados dos princípios de cooperação, autonomia, interação, autopoiese e imanência.
Os níveis de aprendizagem e a epistemologia construtivista de espaço-tempo para o desenvolvimento e potencialização dos modos do ser, do saber, do apreender, do fazer e do pensar ações e operações para os Objetos Digitais de Ensino-Aprendizagem.
3 OBJETOS DIGITAIS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: