Comparing the results with homogeneous network services results

O conceito de avaliação, de uma maneira geral, está presente em todos os domínios de actividade, de forma manifesta ou latente; faz parte do empreendimento humano e tem vindo a aperfeiçoar-se, a diferenciar-se, a formalizar-se, a tecnicizar-se, a profissionalizar-se (Clímaco, 1992; P. Rodrigues, 1993), pressupostos que levam Figari a afirmar: “as práticas, os métodos e a linguagem tornam-se, efectivamente, cada vez mais especializadas” (Figari, 1996, p. 35). Neste sentido, frequentemente analisamos e julgamos a nossa actuação, a daqueles que nos rodeiam e as situações nas quais participamos. Esta avaliação, que fazemos de forma assistemática, associa-se por vezes a uma apreciação sobre a adequação, eficácia e eficiência de acções e experiências, envolvendo sentimentos e podendo ser verbalizada ou não. Porém, não é este tipo de avaliação que pretendemos focalizar e que difere das acções de avaliação aplicadas no cenário educacional, onde a evolução do conceito, dos métodos e das práticas mais se tem feito sentir.

A propósito da evolução do conceito de avaliação, Alaiz, Góis & Gonçalves referem-se a quatro momentos que caracterizaram a evolução do mesmo, designando-os de “quatro gerações de avaliação”, resumindo-se cada uma delas ao seguinte:

- na primeira geração, enfatiza-se a medição, entendendo-se os conceitos de avaliar e de medir como sinónimos;

- na segunda geração, a centralidade atribuída à medição dá lugar à avaliação centrada nos objectivos; a finalidade da avaliação traduz-se na descrição de pontos fortes e fracos do que é avaliado;

- na terceira geração, o acto de avaliar tem como finalidade emitir um juízo acerca do mérito ou valor de um objecto;

- na quarta geração, enquadrada no paradigma construtivista, procura-se o consenso sobre o objecto da avaliação (cf. Alaiz, Góis & Gonçalves, 2003, pp.10-11).

Para Casanova, o processo de evolução a que o conceito de avaliação em educação tem sido sujeito surge dentro do paradigma quantitativo de análise, o qual ainda hoje o acompanha, como se pode depreender das suas afirmações:

“Este éo contexto em que surge a avaliação científica em educação, dentro de um paradigma essencialmente quantitativo e de mentalidade tecnocrática e pelo qual se encontra condicionado até agora” (Casanova, 1997, p. 19).

Por sua vez, Rosales, partindo duma perspectiva cronológica (centrada no século XX), refere que as investigações sobre avaliação revelam uma forte vinculação a paradigmas científicos diferentes. Neste sentido, destaca:

- até aos anos sessenta, a avaliação permanece associada a investigações essencialmente qualitativas, enformadas por um paradigma positivista;

- nos anos setenta, associada ainda a investigações quantitativas, a avaliação aparece vinculada ao movimento de responsabilidade social ou de ‘Accountability’;

- a partir dos anos setenta, assiste-se ao desenvolvimento de novos paradigmas de investigação, os quais contribuem para a renovação conceptual e metodológica da avaliação (cf. Rosales, 1992, p. 19)53.

Independente do paradigma a que o conceito de avaliação permaneça associado e dos mecanismos que consubstanciaram a sua evolução, no contexto educacional a avaliação que faz sentido é aquela que pode ser e é utilizada pelos produtores da mesma para melhorar a actuação do sistema de acção do qual fazem parte. Esta forma de conceber a avaliação implica, na perspectiva de Guerra (2002), que a mesma seja

accionada de baixo para cima, isto é, que tenha a sua origem no professor e na sua área

curricular e, depois então, alargada à escola e à comunidade local; que garanta que os objectivos locais de êxito educativo tenham em atenção as condicionantes e os recursos específicos de um determinado ambiente educativo, social e económico; e, ainda, que seja reflexiva, no sentido de que, apoiando-se numa base institucional real e legitimada, produza resultados promotores de mudança.

Corroboramos a tese proposta por Guerra (2002), mas entendemos indispensável registar outras conceptualizações de avaliação, propostas por outros autores, no sentido de clarificar a plurivocidade do conceito.

Num enfoque fortemente direccionado para a avaliação educacional, Clímaco afirma:

“A avaliação é uma forma de intervenção estratégica enquanto modalidade de apoio à decisão e abrange dimensões descritivas, valorativas ou de julgamento da adequabilidade ou de correcção de procedimentos, bem como explicativas das situações complexas, como aquelas que caracterizam as actividades educacionais” (Clímaco, 1998, p. 12).

Na abordagem aqui proposta, a avaliação desempenha uma função de regulação do processo e da tomada de decisões, tanto ao nível do planeamento como da própria

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Carlos Rosales apresenta um conjunto de investigações sobre avaliação, realizadas nas últimas décadas, as quais permitem

acção, na medida em que fornece dados relativos aos graus de eficácia e de consecução dos objectivos delineados.

Assim, no sentido em que pressupõe a produção de informações específicas que permitem clarificar e facilitar a tomada de decisões, a avaliação:

“É uma acção organizada que requer a participação ampla e assumida dos agentes de todos os segmentos da instituição, e seu processo interno, de pares da comunidade académica e científica externa e de representantes de sectores organizados da sociedade (Dias Sobrinho, 1995, p. 64).

Este autor, numa perspectiva democrática, encara a avaliação como um processo global e integrador, alicerçado numa dinâmica de participação de todos os intervenientes no processo, colocando-se, assim, ao serviço dos protagonistas da mesma. Dias Sobrinho apresenta uma concepção de avaliação que ultrapassa a dimensão de controlo, de sanção e de prestação de contas, colocando-se ao serviço da elaboração de juízos de valor e da tomada de decisões, em função da melhoria da qualidade educativa. Estamos, assim, perante uma avaliação que, na perspectiva de Azevedo (2003), tem como finalidade conhecer, prevenir e dar a conhecer efeitos e resultados até então desconhecidos.

Ainda no contexto da produção de informações específicas, mas numa vertente particularmente direccionada para a avaliação das aprendizagens, a avaliação é entendida como:

“Processo de regulação dos sistemas de aprendizagem que consiste em recolher e em interpretar a informação com vista a tomarem-se decisões para o seu melhoramento” (Figari, 1996, p. 117).

“O acto pelo qual se formula um juízo de ‘valor’incidindo num objecto determinado (indivíduo, situação, acção, projecto, etc.) por meio de um confronto ente duas séries de dados que são postos em relação” (Hadji, 1994, p. 31).

“A componente curricular cuja função é oferecer informação sobre o conjunto do sistema: tanto no que se refere à natureza e aplicação prática de cada componente curricular, em si mesma considerada, como no que se refere ao funcionamento conjunto e à interacção de todas as componentes” (Zabalza, 1995, p. 16).

No âmbito educativo, a avaliação deve ser encarada como uma actividade de aprendizagem, no sentido em que se assume que através dela adquirimos conhecimentos, razão pela qual se afirma que se aprende com a avaliação e a partir da avaliação e que esta se coloca ao serviço do conhecimento e da aprendizagem e, especialmente, ao serviço dos interesses formativos que deve servir. Nesta perspectiva de avaliação cada um deve assumir e exigir a responsabilidade ao desempenhar o seu

papel.

Numa focalização de avaliação da qualidade educativa, Luckesi refere:

“Entendemos [a] avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. É bem simples: são três variáveis que devem estar sempre juntas para que o acto de avaliar cumpra o seu papel” (Luckesi, 1996, p. 69 [sublinhado do autor])54.

Por último, numa tese prospectiva de avaliação, que antevê a ênfase atribuída à avaliação, Licínio Lima escreve a este propósito:

“[…] à avaliação virá a ser conferido o estatuto de fiel da balança, de sêlo de garantia ou de certificado de qualidade da educação escolar, procurando-se desta forma repôr a confiança social no sistema [...]” (L. Lima, 1995, p. 56 [sublinhado do autor]).

As diferentes focalizações e definições de avaliação aqui apresentadas posicionam-se ao longo de um continuum no qual coexistem vários modelos, teorias ou imagens organizacionais de escola que consubstanciam tanto o discurso como as práticas de avaliação.Por um lado, num modelo de pendor qualitativo e interpretativo, a avaliação reflecte preocupações de carácter mais global, isto é, a nível da recolha, da análise e da divulgação da informação – uma avaliação caracterizada pela recolha de informação útil à tomada de decisões. Por outro lado, num modelo de tipo racional-burocrático, de cariz positivista, fala-se de avaliação como uma actividade através da qual, e em função de distintos critérios, se emite um juízo de valor sobre uma situação, um objecto ou um indivíduo – um processo centrado essencialmente nos resultados em confrontação com os objectivos delineados previamente. Contudo, apesar das nuances com que cada autor reveste o conceito de avaliação, é comum às diferentes abordagens apresentadas a centralidade que o conceito de qualidade educativa, explícita ou implicitamente, assume enquanto finalidade última de qualquer intenção avaliativa.

Neste contexto, assiste-se hoje a uma constante preocupação dos diferentes países relativamente à qualidade do ensino, assim como a um conjunto de circunstâncias que permitem explicar a importância atribuída à mesma, ainda que as preocupações se traduzam de diferentes formas nas políticas e nas práticas educativas de cada país (cf. OCDE, 1992, p. 19).

54 _{As variáveis a que o autor faz referência podem ser assim definidas: i) juízo de qualidade, quando o juízo incide sobre a} qualidade do objecto ou juízo de existência, quando o juízo se faz pelos dados empíricos da realidade; ii) dados relevantes da

realidade – a qualidade do objecto é determinada em função das características que o mesmo apresenta – e iii) tomada de decisão, que, com base nas duas primeiras variáveis, resulta de três possibilidades: a) continuar a situação; b) introduzir

modificações para que o objecto ou situação se modifique para melhor; e c) suprimir a situação ou objecto (cf. Cipriano Luckesi, 1996, pp. 69-71).