Levando em consideração a concepção de Alfabetização Científica desenvolvida no item anterior e as características do ensino de Ciências que possa proporcioná-la, o professor possui um papel fundamental neste processo. No entanto, o perfil do professor que realiza trabalho pedagógico privilegiando a investigação, a pesquisa, a contextualização e a relação com a vida em sociedade é o de mediador. Assume-se como referência o conceito de Freire (2003) de que o papel do professor não é aquele que transfere o conhecimento, mas aquele que provoca e instiga a curiosidade dos alunos processo de ensino e aprendizagem:
Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim. Ele precisa se apropriar da inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor, e ele, como aluno se estabeleça. (FREIRE, 2003, p.118).
Ser mediador e não “transferidor” de conhecimentos requer do professor uma postura específica e algumas características que o possibilita desenvolver um trabalho no sentido da mediação do conhecimento. Seguem as características necessárias da teoria freiriana: a
relação pelo diálogo é uma característica imprescindível para o professor mediador no contexto de uma educação emancipadora. Sobre o diálogo Freire define:
E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação. (FREIRE, 1981, p. 107).
Um professor que não consiga estabelecer um diálogo com seus alunos certamente terá dificuldades de estabelecer uma comunicação o que o impedirá de provocar seus alunos, de despertar a curiosidade e de fazer uma mediação entre eles e o conhecimento. Outra característica do professor mediador deve ter é o exercício da autoridade em sala de aula, sem ser autoritário: “...exercer minha autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever.” (FREIRE, 2003, p. 61).
A curiosidade e a criticidade são características que possibilitam o desenvolvimento de um trabalho no contexto de uma educação emancipadora. As duas características estão relacionadas de forma que “o exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais “metodicamente” perseguidora do seu objeto” (FREIRE, 2003, p.). Finalmente, a rigorosidade metódica é uma tarefa que, na prática do professor mediador, irá contribuir para o desenvolvimento da capacidade crítica e a curiosidade dos educandos. O professor que exerce a rigorosidade metódica se afasta da educação bancária e do ensino por transferência e se aproxima na educação emancipatória. Freire esclarece:
Uma de suas tarefas é trabalhar primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga a produção das condições em que aprender é possível (FREIRE, 2003, p. 26).
O desenvolvimento do ensino de Ciências que possibilite a Alfabetização Científica requer um professor com perfil de mediador, já que se espera a formação do senso crítico, a relação entre os conhecimentos científicos e as questões da sociedade e o desenvolvimento de uma cultura científica que possibilite a compreensão o estudo e a compreensão dos fenômenos da natureza. Portanto, as características destacadas são pertinentes e estão de acordo com uma educação democrática e emancipadora, sendo indispensável que o professor estabeleça uma
relação dialógica horizontal em oposição a uma postura de transmissor de conhecimentos; que instigue e provoque a curiosidade de seus alunos, em oposição à memorização; que pratique sua autoridade de professor sem ser autoritário; e que pratique a rigorosidade metódica proporcionando o desenvolvimento da criticidade e o alcance do conhecimento. No próximo capítulo será apresentado o contexto onde esta pesquisa será realizada.
2 O CONTEXTO DA PESQUISA
O contexto no qual se deu a pesquisa do presente trabalho foi baseado no currículo oficial do Estado de São Paulo. Então, se faz necessário uma breve análise das características de organização e das especificidades do mesmo. O currículo de Ciências da Natureza do Estado de São Paulo foi construído a partir da lei maior da educação, a LDBEN, assim como os documentos orientadores produzidos a partir de seus princípios, as DCN e os PCN, já abordados neste trabalho.
No ano de 2008 a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo propôs um currículo único para todas as escolas da rede abrangendo as séries finais do Ensino Fundamental e o ensino médio. A construção desse currículo se baseou num levantamento e pesquisa ao acervo documental e técnico pedagógico existente em conjunto com um processo de consulta às escolas para a identificação de experiências de sucesso.
“Ao articular conhecimento e herança pedagógicos com experiências escolares de sucesso, a Secretaria da Educação deu início a uma contínua produção e divulgação de subsídios que incidem diretamente na organização da escola como um todo e em suas aulas.” (SÃO PAULO, 2010).
Nos seus princípios orientadores para todas as áreas do conhecimento o documento apresenta a preocupação de que o currículo garanta uma base nacional comum de conhecimentos e competências, de forma que mesmo que cada escola da rede construa seu currículo, manterá um núcleo de conhecimentos e competências que seja comum a todas. Essa preocupação é muito pertinente devido ao tamanho da rede estadual paulista, tendo em vista que são mais de cinco mil escolas, mais de cinco milhões de alunos e mais de 250 mil professores.12 Num universo desta grandeza ter um currículo com uma base comum é um fator que auxilia no acompanhamento e nas definições de políticas públicas e investimentos por parte dos órgãos centrais. Além de garantir que onde quer que seja a escola, numa área urbana ou rural, numa área periférica ou num bairro central, os alunos das diferentes regiões do estado terão acesso aos mesmos conhecimentos e, consequentemente, ao desenvolvimento das mesmas competências que lhes trarão igualdade de oportunidades. Considerando-se a questão das transferências de unidade escolar, não era incomum a situação em que um aluno transferido para outra escola da mesma cidade, os conteúdos tratados serem diversos.
O Currículo do Estado de são Paulo foi construído com alguns princípios como norteadores, são eles: a escola que aprende; o currículo como espaço de cultura; as competências como eixo de aprendizagem; a prioridade da competência leitora e escritora; a
articulação das competências para aprender; e a contextualização no mundo do trabalho. (São Paulo, 2011).
No princípio da “escola que aprende” está a ideia de que na sociedade tecnológica do conhecimento em que vivemos num ritmo acelerado com transformações constantes não somente os alunos necessitam do desenvolvimento da capacidade de aprender, mas também a própria escola, como instituição. Assim, gestores e professores precisam estar em constante formação problematizando as questões de sua prática. Neste princípio também está à concepção de que ninguém é detentor absoluto do saber. O conhecimento nessa perspectiva é uma construção coletiva de todos os envolvidos no processo.
[...] o conhecimento coletivo é maior que a soma dos conhecimentos individuais, além de ser qualitativamente diferente. Esse é o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formação de uma “comunidade aprendente”, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem é que hoje a tecnologia viabiliza a prática desse ideal (SÃO PAULO, 2010).
Outro princípio presente é o de conceber o “currículo como espaço de cultura”, ou seja, não somente as atividades realizadas na escola, aquelas que abordam os conhecimentos e as teorias, são curriculares, mas as atividades artísticas e culturais realizadas fora do espaço escolar são curriculares. No contexto do trabalho por competências o conhecimento não pode ser separado da cultura, pois isso impediria a conexão do currículo com a vida. Ao colocar-se como princípio da educação a formação da cidadania para a vida contemporânea não é possível separar o currículo desta.
Nessa escola, o professor não se limita a suprir o aluno de saberes, mas dele é parceiro nos fazeres culturais; é quem promove, das mais variadas formas, o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu próprio entusiasmo pela cultura humanista, científica e artística (SÃO PAULO, 2010).
Um currículo referenciado nas competências articula os conteúdos das disciplinas e as atividades com que se quer que os alunos aprendam com isso a atuação do professor não pode ser separada dos conteúdos, da metodologia e do que se espera da aprendizagem do aluno.
Com efeito, o currículo referenciado em competências supõe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos próprios de cada disciplina articuladamente às competências e habilidades do aluno. É com essas competências e habilidade que o aluno contará para fazer a leitura crítica do mundo, questionando-o para melhor compreendê-lo, inferindo questões e compartilhando ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso tempo (SÃO PAULO, 2010).
A priorização da “competência leitora e escritora” é uma característica marcante que articula estas competências com as outras competências e com os conteúdos das disciplinas.
Em uma cultura letrada como a nossa, a competência de ler e escrever é parte integrante da vida das pessoas e está intimamente ligada ao exercício da cidadania. As práticas de leitura e escrita, segundo as pesquisas que vêm sendo realizadas na área, tem impacto sobre o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Essas práticas possibilitam o desenvolvimento da consciência do mundo vivido (ler é registrar o mundo pela palavra, afirma Paulo Freire), propiciando aos sujeitos sociais a autonomia na aprendizagem e a contínua transformação, inclusive das relações pessoais e sociais (SÃO PAULO, 2010).
As novas tecnologias vêm promovendo uma mudança significativa no acesso e na produção do conhecimento, neste sentido a escola não é mais a única detentora da informação e do conhecimento. Entretanto, é função da escola preparar seus alunos para viver e atuar na sociedade e a lidar com as informações disseminadas em grande velocidade. Dentro dos princípios norteadores deste currículo, a competência para aprender é colocada como a mais vital das competências, está relacionada com a capacidade de transformações que podem estar relacionadas com as necessidades pessoais ou a da própria sociedade. O currículo do Estado de São Paulo adotou as competências do referencial teórico do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entendendo-as como desdobramentos da competência leitora e escritora. São elas:
Dominar as normas cultas da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.
Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações problema.
Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Assim como apresenta a LDBEN, o currículo do Estado de São Paulo explicita a preocupação de que os alunos da educação básica precisam passar pela alfabetização
científica, humanista, linguista, artística e tecnológica para a formação da cidadania, do senso crítico de forma a compreender o mundo a sua volta percebendo as produções das ciências, das letras e das artes e sendo capaz de intervir. É dado destaque à alfabetização tecnológica, já que se vive num mundo onde as tecnologias encontram-se presentes em todos os segmentos e no cotidiano, seu entendimento e domínio são fundamentais para a relação entre o currículo e a produção de bens e serviços.
A educação tecnológica básica tem o sentido de preparar os alunos para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia está cada vez mais presente, no qual a tarja magnética, o celular, o código de barras e outros tantos recursos digitais se incorporam velozmente à vida das pessoas, qualquer que seja sua condição socioeconômica (SÃO PAULO, 2010).
Por fim, o currículo disserta sobre a “relação com o mundo do trabalho” que enquanto produção de bens e serviços é “a prática humana mais importante para conectar os conteúdos do currículo com a realidade”. Apresenta dois sentidos para a abordagem do trabalho na educação básica, o primeiro como valor que possui na sociedade e o segundo como tema que perpassa os conteúdos curriculares.
À parte qualquer implicação pedagógica relativa a currículos e à definição de conteúdos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorização dos trabalhadores da escola e da família até o respeito aos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor de riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social é a remuneração injusta do trabalho (SÃO PAULO, 2010).
O foco de análise é o ensino de Ciências dos anos finais do Ensino Fundamental, e o Currículo do Estado de São Paulo traz como princípios norteadores para que o aluno seja capaz de desenvolver critérios para decisões pessoais, analisar fenômenos e processos tecnológicos de seu cotidiano e em novas situações fazer uso de informações e conceitos ativamente construídos na aprendizagem escolar. Os princípios para o alcance dos objetivos traçados são:
Formar para a vida;
Compreender o mundo contemporâneo em rápida transformação;
Compreender que o avanço da Ciência e da Tecnologia promove conforto e trazem benefícios, mas ao mesmo tempo mudanças na natureza, com desequilíbrios;
Nos anos finais do Ensino Fundamental, a disciplina Ciências engloba os conteúdos das disciplinas Biologia, Física e Química sendo organizado em quatro eixos temáticos (Vida e Ambiente; Ciência e Tecnologia; Ser Humano e Saúde; Terra e Universo) de acordo com orientações dos PCN e que contemplam temas, os quais serão aprofundados no Ensino Médio. A partir desta análise, observa-se que o currículo do Estado de São Paulo foi construído fundamentado nas legislações orientadoras da educação brasileira e na concepção de competências e habilidades, e leva em consideração a alfabetização tecnológica como condição para a formação da cidadania.
2.1 CADERNOS CURRICULARES
O material pedagógico de orientações para os professores no Estado de São Paulo é composto por três cadernos:
I. Currículo: documento único para todas as áreas e níveis de ensino e contém as diretrizes pedagógicas para a educação básica no Estado de São Paulo;
II. Caderno do Professor: documento que contém situações de aprendizagem prontas, com orientações pedagógicas para o professor sobre o desenvolvimento para que o professor utilize em aulas. É específico para cada ano/série e nível de ensino, sendo divido em quatro volumes por ano/série;
III. Caderno do Aluno: é a versão do Caderno do professor para com aluno, contendo as situações de aprendizagem, sem as orientações pedagógica.
Como anteriormente mencionado, este trabalho de pesquisa se desenvolveu tendo como cenário o currículo oficial do estado de São Paulo e assim considerou nos desenvolvimento das etapas e nas análises as suas características e os seus princípios na investigação do problema de pesquisa.
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
De acordo com o problema e os objetivos traçados, esta pesquisa é entendida como uma pesquisa de abordagem qualitativa que envolve, em sua primeira parte, uma pesquisa documental e bibliográfica e, em sua segunda parte, uma pesquisa de campo. A pesquisa tratou da relação currículo, TDIC e a alfabetização científica por meio do referencial teórico analisado, buscando elementos para responder a pergunta que norteia o desenvolvimento deste trabalho: qual a contribuição da robótica para o desenvolvimento da Alfabetização Científica? Tendo como foco da pesquisa o desenvolvimento da robótica educacional aplicada ao ensino de Ciências em escolas da rede pública estadual de ensino, por meio da formação de professores, o primeiro passo foi determinar as características do currículo e de suas diretrizes que referenciam este ensino.
Esta análise permitirá ilustrar a expectativa em torno do ensino de Ciências, ou seja, quais os objetivos traçados para esta disciplina e, consequentemente o que se espera da prática do professor no desenvolvimento do trabalho pedagógico. Com efeito, a partir do referencial teórico, a pesquisa documental e bibliográfica permitiu a coleta e a organização de dados serviram para a primeira análise da questão problema de pesquisa e o planejamento da próxima etapa. De acordo com os objetivos da pesquisa, que leva em consideração as potencialidades da robótica para o desenvolvimento de um ensino crítico e pressupõe um papel de mediador para o professor, o mais importante a se considerar na análise dos dados é como a robótica pode se articular com este currículo e como pode ser desenvolvida para colaborar com a Alfabetização Científica, tratando-se de uma pesquisa qualitativa. A pesquisa de campo foi realizada com professores da educação básica da rede pública estadual envolvidos com a robótica educacional aplicada ao ensino de Ciências.
3.1. PESQUISA DE CAMPO
Objetivando identificar as possíveis categorias de análise e a construção do instrumento de levantamento de dados junto aos professores foi realizada uma observação exploratória ingênua de um curso inicial de formação destes para o desenvolvimento da robótica educacional nos anos finais do Ensino Fundamental da rede pública estadual de São Paulo. Essa observação ocorreu no primeiro semestre de 2014, com um grupo de quinze professores e com duração de três dias. A partir da observação ingênua identificou-se que:
1) Não há clareza sobre o currículo quanto a: concepção; documentos; temas.
2) Não há clareza sobre o entendimento da integração da TDIC ao Currículo de Ciências da Natureza;
3) Não há clareza sobre o conceito de Alfabetização Científica.
Destas observações emergiram as seguintes categorias de análise, a serem investigadas por meio de um instrumento de coleta de dados:
1) Currículo: com relação à concepção de currículo, às orientações presentes no documento da SEE e com relação aos temas Ciências da Natureza que compõem o Currículo do Estado de São Paulo.
2) TDIC: com relação à aplicação das TDIC à prática pedagógica.
3) Alfabetização Científica: com relação ao conceito e à construção de um plano tendo-a como objetivo.
A análise das categorias foi organizada inicialmente para a construção do instrumento de coleta de dados junto aos professores que cursaram as turmas seguintes do curso de formação. Para a aplicação do instrumento de coleta de dados foram acompanhadas as formações de professores das escolas do Projeto ETI, para o desenvolvimento da robótica educacional aplicada ao ensino de Ciências nos anos finais do ensino fundamental. A seguir são apresentadas as categorias e indicadores:
I. Perfil do Professor:
Objetiva traçar o perfil e sua formação inicial, identificando: Disciplinas lecionadas na SEE;
Formação acadêmica; Tempo de atuação na SEE. II. TDIC:
Objetiva identificar as características do professor em relação: Ao uso da TDIC;
Ao uso da TDIC na prática pedagógica; À experiência com a Robótica Educacional.
III. Currículo:
Objetiva investigar a aproximação do professor com o currículo da SEE quanto:
A possuir os cadernos curriculares (Proposta Curricular, Caderno do Professor, Caderno do Aluno);
À participação em formações promovidas pela SEE voltadas ao Currículo; Ao uso dos Cadernos do professor e do aluno;
Ao uso de livros didáticos (PNLD). IV. Alfabetização Científica:
Objetiva investigar a aproximação dos professores quanto à alfabetização Cientifica: