C ONCEQUENCE OF HYPOXIA IN THE ORIGINAL TREATMENT PLAN

A avaliação, prática indissociável do processo de ensino-aprendizagem, tem assumido diferentes sentidos e práticas ao longo dos tempos, em função dos contextos e perspetivas dominantes (Ferreira, 2009; Dias & Santos, 2009). Atualmente a avaliação consiste “… no processo regulador das aprendizagens,

orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos”, tendo por objetivo “a aferição de conhecimentos, competências e capacidades dos alunos e a verificação do grau de cumprimento dos objetivos

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globalmente fixados” (LBSE, 2004). Nesta definição, destaca-se desde logo a sua

função formativa, enquanto processo regulador e orientador quer da atividade docente quer da atividade do próprio aluno, assim como a sua função sumativa, enquanto processo certificador, centrado na aferição e na verificação do grau do cumprimento dos objetivos (Matos, 2011). Para além das funções formativa e sumativa, tem-se também atribuído à avaliação a função diagnóstica (Ferreira, 2009; Leite, 2000). Resumindo, a “… avaliação não deve apenas ser feita aos alunos, pelo

contrário, deve ser feita para os alunos, para os orientar e melhorar a sua aprendizagem” (NCTM, 2007, citado por Dias, 2009, p. 1).

A avaliação diagnóstica, considerada como um tipo particular de avaliação formativa (Leite, 2000), visa recolher e analisar informações sobre o domínio de pré- requisitos necessários às novas aprendizagens por parte dos alunos, com vista à tomada de decisões sobre o início do próprio processo de ensino-aprendizagem, para além de focalizar os alunos para o ponto de partida mais adequado (Ferreira, 2009).

A avaliação formativa, também designada por avaliação para a aprendizagem, deve acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem (Fernandes & Fialho, 2012). Através desta é possível recolher informação sobre o que está a correr bem e menos bem, permitindo identificar quais as dificuldades sentidas pelos alunos, e o agir de ambos os intervenientes no processo (aluno-professor), quer pelo reajuste da estratégia educativa, por parte do professor, quer pelo reajuste de métodos de estudo/trabalho por parte do aluno, tendo em vista o ultrapassar das dificuldades detetadas (Ferreira, 2009; Leite, 2000). No âmbito da avaliação formativa o feedback desempenha um papel crucial. Recorrendo a orientações sistemáticas e a avaliações dos seus trabalhos e dos seus desempenhos – feedback –, é possível estimular e motivar os alunos para irem tão longe quanto possível, assim como a reconhecerem os seus progressos e sucessos, ajudando-os a melhorar as suas aprendizagens (Fernandes, 2004). Segundo este autor, o feedback deve ser regular e sistematicamente providenciado, uma vez que desse modo os alunos podem desenvolver competências de autoavaliação e de autorregulação das suas aprendizagens ao longo de todo o processo, conferindo aos alunos um papel mais ativo na construção do seu próprio conhecimento.

A avaliação sumativa realiza-se no final do processo de ensino-aprendizagem, tendo como principal objetivo a certificação de conhecimentos, competências e

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capacidades dos alunos. Obtida normalmente através da realização de testes ou exames, permite a realização de um juízo de valor, expresso pelo posicionamento do aluno numa escala de classificação tida como referência, o qual possibilita consequentemente, a tomada de decisão sobre a aprovação ou não de cada aluno (Ferreira, 2009). Apesar da cada vez maior importância atribuída à avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem, é a avaliação sumativa que mais tradição continua a ter nas práticas dos professores, em resultando das exigências impostas pela própria sociedade às escola e aos professores (Ferreira, 2009; Fernandes, 2007).

A autoavaliação e a heteroavaliação são elas práticas essenciais e recorrentes da avaliação formativa. O envolvimento dos alunos nos processos de avaliação conduz ao desenvolvimento da sua autonomia, razão pela qual se devem introduzir formas de autoavaliações e de heteroavaliações nos processos de avaliação (Fernandes & Fialho, 2012).

A autoavaliação, utilizada com o intuito de induzir nos alunos práticas de reflexão acerca do seu desempenho (Fernandes & Fialho, 2012), consiste num processo metacognitivo “… processo mental interno através do qual o próprio toma

consciência dos diferentes momentos e aspetos da sua atividade cognitiva” (Santos,

2002, p. 2) , ou seja, um olhar crítico e consciente sobre o que se faz enquanto se faz. Já a heteroavaliação consiste no formular de juízos acerca do valor e do mérito dos trabalhos dos outros, o que, de acordo com Fernandes e Fialho (2012), permite a quem a efetua a regulação do seu próprio processo de aprendizagem.

No âmbito da presente prática de ensino supervisionada, recorreu-se aos diversos tipos de avaliação acima mencionados: avaliação diagnóstica, formativa, sumativa, autoavaliação e heteroavaliação.

A avaliação diagnóstica, realizada no início e repetida no final da intervenção (Apêndice 2) tinha três objetivos principais: focalizar os alunos na unidade temática que iriam trabalhar, identificar os seus conhecimentos prévios e, através da comparação de respostas entra a ficha inicial e a ficha final, avaliar a aquisição de novas aprendizagens.

A avaliação formativa decorreu durante todo o processo, ainda que tenha tido maior incidência nas etapas de construção dos perfis topográficos e de interpretação

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das fotografias na ótica do geólogo, na etapa de construção do relatório técnico e da preparação das apresentações orais, e no final da atividade, com a realização de auto e heteroavaliações. Na etapa das construções do relatório e da apresentação oral, os alunos puderam entregar versões preliminares, recebendo, para todas elas, um

feedback escrito, que visava a orientação e/ou o esclarecimento de dúvidas. Neste, ao

invés de corrigir ou de dar a resposta/solução para um problema concreto, procurou- se, sempre que possível, colocar questões que os levasse a refletir sobre o conteúdo em causa, para além de fornecer sugestões para melhoramento dos mesmos, ou de comentários que demonstrassem os progressos que haviam alcançado.

A avaliação sumativa centrou-se essencialmente nos documentos produzidos pelos alunos, embora se tenha igualmente analisado os resultados obtidos no teste intermédio de biologia e de geologia.