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8. BVORDAR PASSER UTDAIOIINGEB ?
À legislação educacional, além do papel como linguagem, prática social e ordenamento jurídico, coube, no Pernambuco oitocentista, determinações do ponto de vista didático e pedagógico. Neste capítulo, trataremos, assim, de sua função quanto responsável por uma
possível formação didático-pedagógica dos professores para o ensino da leitura e da escrita
como também delinearemos as determinações legais que evidenciaram uma cultura material do escrito na escola primária oitocentista. Como dissemos, é a lei como uma escrita responsável pela imposição de normas e princípios educacionais vigentes à época.
Primeiramente, a fim de elucidar os aspectos didáticos e pedagógicos no qual eram inseridos os docentes, é preciso destacar que, quanto a aspectos históricos da formação docente no contexto brasileiro, para Saviani (2009), essa questão de preparo se dá após a independência. Articulada às transformações que se processaram na sociedade brasileira, a história da formação dos professores no Brasil se distingue em fases. Destacamos as duas primeiras por ele assim classificadas: 1. Ensaios intermitentes de professores (1827-1890) e 2. Estabelecimentos e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932).
Desde o colégio dos jesuítas até os cursos superiores criados a partir da vinda da família Real, em 1808, não se tinha notícia de ações destinadas à formação dos professores. “É na Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro 1827, que essa preocupação apareceu pela primeira vez.” (SAVIANI, 2009, p. 144).
À documentação oficial coube “impor” ou “propor” uma possível formação didático- pedagógica ao professor. Embora se admita que com a promulgação do Ato Adicional de 1834, que colocou a responsabilidade da educação pública nas “costas” dos governos provinciais, a formação dos professores passe a ser seguida pelas “novas” Escolas Normais, cremos que, em Pernambuco, pelo fato de ainda não haver estabelecimentos de ensino destinados a uma formação especializada para quem poderia ensinar, para quem era dado o direito de ensinar, pois, em Pernambuco, só a partir da década de 60 do século XIX surgiu uma escola normal, os dispositivos parecem ter se configurado , assim, como “manuais” de formação do fazer docente, como indicadores de preparação para o ensino. Era a formação pedagógica revestida pela imposição legal, regimental76.
76 Já na Lei de 15 de outubro de 1827, no artigo 5º, se falava de instrução para o professor: “Para as escolas do
ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que couberem com a suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública e os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais.” (grifo
Como em todas as relações sociais há relação de poder, sobre essa imposição didático- pedagógica que atinge diretamente corpos, entendemos que a legislação educacional ocupou
um status nos escritos voltados à instrução pública primária. Coube às leis e aos seus
desdobramentos legalizar o ensino público. Eram eles, assim, instrumentos de imposição de um determinado tipo de poder, oriundo da esfera estatal.
Os professores, enquanto corpos, sujeitos sociais, estavam inseridos num específico campo político, no qual e a partir do qual passaram a ser eles “marcados” pelo que determinara a legislação oficial educacional. Quanto a essa relação do corpo com o poder, que, a nosso ver, ilustra essa imposição da legislação educacional, declara Foucault (2012, p. 28-29)
Mas o corpo também está diretamente mergulhado num campo político; as relações de poder têm alcance imediato sobre ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, o supliciam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimônias, exigem-lhes sinais. Este investimento político do corpo está ligado, segundo relações complexas e recíprocas, à sua utilização econômica; é, numa boa proporção, como força de produção que o corpo é investido por relações de poder e de dominação; mas em compensação sua constituição como força de trabalho só é possível se ele está preso num sistema de sujeição (onde a necessidade é também um instrumento político cuidadosamente organizado, calculado e utilizado); o corpo só se torna força útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso. Essa sujeição não é obtida só pelos instrumentos da violência ou da ideologia; pode muito bem ser direta, física, usar a força contra a força, agir sobre elementos materiais sem no entanto ser violenta; pode ser calculada, organizada tecnicamente pensada, pode ser sutil, não fazer uso de armas nem de terror, e no entanto continuar a ser física. Quer dizer que pode haver um ‘saber’ do corpo que não é exatamente a ciência de seu funcionamento, e um controle de suas forças que é mais que a capacidade de vencê- las: esse saber e esse controle constituem o que se poderia chamar tecnologia política do corpo.
A documentação oficial “sujeitou a trabalhos” os professores e “exigiu sinais” deles77 . A partir do momento que entendemos a legislação educacional como elemento reservado à capacitação didático-pedagógica dos docentes, preceituando condições de regime das escolas primárias, currículo, métodos de ensino, meios disciplinares, distribuição do tempo e matérias escolares, admitimos que isso se configurou como uma sujeição, uma sutil sujeição de determinados poderes na instituição de saberes, isto é, a legislação se tornou assim um instrumento pelo qual o corpo foi investido e dominado, pela chamada tecnologia política do
nosso). Como se instruir se não havia, pelo que parece, escolas nas capitais? Como instruir-se com os baixos salários que recebiam os professores? Parece ser a legislação, nesse caso, ainda a saída para a instrução docente.
77 Um exemplo de postura exigida ao professor pode se evidenciar no art. 38 do Regimento interno, de 19 de
abril de 1876: “O professor fará perguntas acerca do objecto das lições, para habituar os seus discipulos a reflectirem; sendo estes obrigados a explicar por palavras suas o que tiverem aprendido e a oferecer exemplos diversos dos que forem figurados nos livros ou compendios. Tambem aprenderão de côr poesias de autores escolhidos, preferindo os nacionais.” (PERNAMBUCO, 1876, p. 5).
corpo78, ao dizer foucaultiano, que viria a caracterizar, dentre outras coisas, a imposição de maneiras de agir do professor em suas escolas. No entanto, houve muitos casos em que a lei foi transgredida. Basta verificar, em alguns documentos, inúmeras punições sofridas pelos professores pernambucanos, por exemplo, por não enviarem os seus mapas anuais, referentes ao movimento da escola, como era determinado pela lei79. A professora Thereza Alexandrina de Souza Bandeira foi multada por não remeter mapas de suas alunas (APEJE: 1863, IP 15, p. 235). Outra professora, a senhora Joana Emilia de Brito também recebera multa por não enviar mapas (APEJE: 1864, IP 16, 354). Caso semelhante se deu também com o professor Manuel Antonio de Albuquerque Machado que, indevidamente, recebeu intimação para que recolhesse em vinte quatro horas a multa de 20.000 reis, por não ter apresentado os mapas da escola de Venda Grande, em Muribeca (APEJE: IP 24, 1870, p. 111-112). Em outra situação, conforme ofício de 6 de setembro de 1877, João Barbalho Uchôa Cavalcante, Inspetor geral, multou, em 30 mil reis, o professor contratado da cadeira pública de Varzea Redonda, Filomeno Raimundo Nunes Lima, por falta de comprimento dos deveres (APEJE: IP 32, 1877, p. 238).
Em relação às informações, destinadas a aparecerem nos mapas, quanto ao número de alunos frequentadores das aulas, houve casos em que professores burlaram os dados. Em conformidade com o ofício do promotor público Levino Lopes de Barros Silva, para o presidente da província Adelino Antônio de Luna Freire, Cabrobó80 – PE, 10 de maio de 1880, isso ocorrera com a professora Honorina Rodrigues. Relata o promotor:
A professora Honorina Rodrigues, rapariga de menor, destituída de moralidade e até de senso comum, quase analfabeta, filha da prostituta Maria Rodrigues, em cuja casa vive e dá aula, se acha na mesma ou em piores condições por isso que nenhuma família honesta quer mandar seus filhos para sua aula a qual tem sido frequentada tão somente por duas ou 3 irmãs dela e muito embora no mapa e atestados figura maior número, por isso que o maldito patronato que, sendo sempre [fl. 197] prejudicial em todos, os ramos do serviço público, mais agravante se torna ainda no que diz respeito à instrução da mocidade, tem lançado o seu manto sobre eles de sorte que não lhes têm faltado atestados de exercício e freqüência. (APEJE: PROMOTORES PÚBLICOS, 1880, fls. 196/197, grifo nosso).
78 “Essa tecnologia é difusa, claro, raramente formulada em discursos contínuos e sistemáticos; compõe-se
muitas vezes de peças ou de pedaços; utiliza um material e processos em relação entre si. O mais das vezes, apesar da coerência de seus resultados, ela não passa de uma instrumentação multiforme. Além disso seria impossível localizá-la, quer num tipo definido de instituição, quer num aparelho do Estado. Estes recorrem a ela; utilizam-na, valorizam-na ou impõem alguas de suas maneiras de agir. Mas ela mesma, em seus mecanismos e efeitos, se sita num nível completamente diferente. Trata-se de alguma maneira de uma microfísica do poder posta em jogo pelos aparelhos e instituições, mas cujo campo de validade se coloca de algum modo entre esses grandes funcionamentos e os próprios corpos com sua materialidade e suas forças.” (FOUCAULT, 2012, p. 29).
79 O artigo 13º das Instruções Regulamentares de 1855 determinou que “De tres em tres mezes cada professor, ou
professora assim publico como particular, remetterá ao delegado um mappa de seus discípulos.”.
Em outra situação, descrita pelo promotor público Astero Matias Pereira da Costa, em 16 de março de 1887, ao expor a deplorável situação em que se encontravam as escolas da comarca de Ouricuri81 além de reclamar o mau desempenho dos delegados literários, informa o promotor que o delegado da região dera dados falsos quanto à cadeira de Bodocó, sob a responsabilidade do professor Antônio Luiz Peixoto de Barros. Segundo relato do promotor
O Professor Antônio Luiz Peixoto de Barros tem sua cadeira no Bodocó. Este professor, Excelentíssimo Senhor, nunca abriu a aula desde que é professor, porque não tem alunos, nem utensílios da escola, nem cousa alguma. Sou testemunha disto, porque muitasvezes tenho passado pelo Bodocó, e nunca encontrei alunos em sua casa, e a hora que tenho sempre passado, são horas de aula, isto é 10 [fl.58] e 11 horas do dia. Entretanto, Excelentíssimo Senhor, o Delegado Literário dá atestados de 30 a 40 alunos! É muito zombar e escarnecer das autoridades superiores! [...] Vossa Excelência sabe quem é o Delegado Literário do Bodocó? É um leigo suplente de Juiz Municipal, amigo e parente do mesmo Professor João Silvério de Alencar e [fl.58v] Jacinta Cândida de Alencar, tia e sobrinho, professor e professora da Vila do Granito, só foram nomeados porque são irmão e tia do Tenente Coronel Raimundo Florêncio de Alencar, Chefe do Partido Liberal da Vila de Granito, em paga de serviços eleitorais. (APEJE: PROMOTORES PÚBLICOS, 1887, fls. 53/60, grifo nosso).
Além desse envio regular de mapas, quais outras imposições, do ponto de vista didático- pedagógico, estavam sob a responsabilidade do professor oitocentista das cadeiras primárias de ensino? Quanto à formação e ao debate pedagógico no Brasil, sabe-se que seu início se deu a partir da Lei de 15 de outubro de 1827, à qual já nos referimos. Tal dispositivo propôs em seu art. 4º que “[...] as escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.” (BRASIL, 1827). “Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica.” (SAVIANI, 2009, p. 144).
Na Lei provincial n. 14, de 1836, há uma menção a esse método de ensino, também chamado de lancasteriano que se baseava “no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas.” (SAVIANI, 2008, p. 128). Segundo essa legislação, em seu art. 1.º,
O Governo da Provincia fica auctorisado á contratar aonde mais convier, com hum Professor hábil no methodo de Ensino mutuo, para estabelecer n’esta Capital huma Escola Normal do dito Ensino, no qual serão instruidos e examinados todos aquelles que para o futuro se destinarem á este Magisterio. (PERNAMBUCO, 1836, p. 31, grifo nosso).
.
De acordo com Saviani (2008), esse método de ensino82, assim como a primeira lei de educação de 1827 estavam em sintonia com o espírito da época, o ideário civilizatório iluminista, o qual consistia em difundir as luzes a toda população, permitindo-lhe o acesso “a rudimentos do saber que a modernidade considerava indispensável para afastar a ignorância.”. Quanto ao método de ensino, seria ele de fundamental importância, pois garantiria uma agilidade na difusão do saber, atingindo assim o maior número de alunos. Esse método, divulgado no Brasil desde 1808, uma vez oficializado pela Lei de 15 de outubro de 1827, tornar-se-ia generalizado para as demais regiões do país, o que levou, Pernambuco, em 1836, a adotá-lo.
Segundo Araujo (1886), em seu ‘Compendio de Pedagogia Pratica’83
, o método mútuo foi estabelecido para ser adptado a escolas de grande frequência de alunos. A fim de executá- lo, as matérias de ensino deveriam ser divididas em quatro seções, e cada seção, dividida em oito classes. Após a divisão das classes, seriam os alunos classificados por grau de habilitação, podendo as classes serem divididas ainda em decúrias. Os monitores destinados a acompanhar os demais alunos seriam escolhidos das sétima e oitova classes. A eles era dada responsabilidade de fiscalizar e instruir os alunos em suas respectivas classes, tomando-lhes a alição e, após as atividades, repassar ao professor o resultuda por meio de notas.
Ainda de acordo com Araújo (1886, p. 44-45), o método mútuo apresentava vantagens ao ensino primário:
82 Para Oliveira (2003, p. 231), em pedagogia, método é o complexo de meios que o mestre emprega para
promover e conseguir o progresso dos seus alunos. Segundo essa afirmação, parece haver na legislação um “equívoco” ao que venha a ser de fato método e modo de ensino, porque na página 255, Oliveira (2003) diz que, “quando a divisão, que também já é conhecida do leitor, preciso repetir: o modo é individual, simultâneo, mútuo ou misto.”. A professora Henedina Floresta dos Santos Cordeiro, em 24 de fevereiro de 1866, foi submetida à prova de método de ensino. Na avaliação, constaram 5 questões. A 1ª o que se entende por método de ensino, 2ª Haverá ou não diferença entre método de ensino e modo de ensino?, 3ª O que se entende por método individual?, 4ª quais são as conveniências e inconveniências deste método aplicado a uma escola?, 5ª até que número de alunos poderão ser ensinados em uma escola pelo método individual? A prova da referida professora foi apreciada pelo José Soares d’Azevedo, Diretor Geral Interino (APEJE: IP 20, 1867). Não tivemos acesso ao resultado do desempenho da mestra, no entanto verificamos que ela não respondeu a segunda pergunta. Vai ver, de fato, pela não resposta da professora, não haja diferenças, porque tanto na legislação quanto na literatura da historiografia, encontramos o uso do termo método.
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Joaquim José de Araujo era professor do Curso Normal da província de Alagoas. Seu compêndio foi aprovado por parecer da comissão da Congregação do Lyceu, em Maceió, no dia 2 de julho de 1886. No prefácio, declara o autor que “Sem outra pretensão, a não ser a de facilitar aos que se dedicão ao magistério primário o estudo da pedagogia, resolvemos dar publicidade ao presente compendio. Em sua organisação seguimos as doutrinas expendidas por MR. DALIGAULT, no seu curso prático de pedagogia, resumindo este nosso trabalho, o mais possível, para não tornal-o fastidioso pela prolixidade. Na exposição dos differentes methodos e meios, apropriados á educação e instrucção da infância, procuramos accommodal-os ao programa de ensino, entre nós admittido, diverso em alguns pontos do da França.”. Este livro foi coletado no site
http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/gephecl/, sob a responsabilidade do grupo de pesquisa ‘História da
1º Facilidade na classificação [...]. 2ª Poder ensinar-se a número de meninos [...]. 3ª Continuidade dos exercícios – É esta uma vantagem peculiar do methdo mutuo. Estabelecidos os exercícios, em acto continuado evita-se a inacção, trazendo as crianças sempre entre tidas com o estudo de materias diversas e com diversas evoluções. 4ª Manter boa disiciplina [...].
O método mútuo impusera regras de organização socioespacial. Adotava-se um sistema hierárquico, em que o mestre, para fiscalizar a sala de aula e os monitores, se localizava sobre uma cadeira alta, enquanto os alunos ficavam sentados em bancos, em um salão amplo. “As grandes turmas do ensino mútuo e sua subdivisão em classes, com a utilização da monitoria, favorece o uso de cartazes ou tabelas [...]” (BATISTA, 2009, p. 57) no masuseio de materiais didáticos. A Figura 30 ilustra a representação espacial desse método de ensino.
Figura 30 – Ensino mútuo – Lancaster 1810
Fonte: https://historiadaeducacaobrasileira.wordpress.com/ensino-mutuo-ou-metodo-lancasteriano/
O método mútuo de ensino, após discussões e experiências, foi definido como inviável, uma vez que não foram criadas as condições necessárias para a sua aplicabilidade, mas também pelo fato de os professores não terem a formação necessária. Além dessas inviabilidades, conforme Araujo (1886, p. 46-47), o método mútuo era difícil de ser aplicado, o que o leva a listar algumas incoveniências do referido método: 1ª Insufficiencia da maior
parte dos mestres. 2ª Incapacidade dos monitores. 3ª Embaraços na educação moral e
religiosa. “Em conclusão diremos: Que o methodo mutuo só pode produzir bom resultado no
ensino, quando o mestre for intelligente e illustrado a poder preparar bons monitores; e quando a essas qualidades reunir zêlo, moralidade e vocação para o magistério.”.
Levando em consideração esses pormenores, em lugar do método mútuo, no decorrer dos anos 40 a meados dos anos 70, foi declarado nos vários textos legais que se adotaria os chamados “métodos mistos”, “[...] os quais buscavam ora aliar as vantagens do método
individual às do método mútuo, ora aliar os aspectos positivos deste último às inovações propostas pelos defensores do ‘método simultâneo’.” (FARIA FILHO, 2011, p. 142)84
. Em Pernambuco, a partir da Lei n. 369, de 14 de maio de 1855, o método destinado ao ensino primário seria o simultâneo. De acordo com o Capítulo 3 – Das escolas publicas,
primarias, suas condições e regimen – art. 74, “o methodo de ensino nas escolas será em
geral o simutaneo: poderá todavia o Director Geral, ouvindo o Conselho Director, determinar, quando o julgue conveniente, que se adopte outro em qualquer Parochia, conforme os seus recursos e necessidades.” (PERNAMBUCO, 1855, p. 44)85
.
As Instruções Regulamentares para as escolas públicas e particulares de instrução primária, de 1855, em seu Título III, Do regimen interno das escolas, methodo de ensino, dos
meios disciplinares, e dos feriados, art. 24 definiu também que “[...] o methodo de ensino nas
escolas será em geral o simultâneo[...].” (PERNAMBUCO, 1855, p. 4).
Quanto a uma determinada organização socioespacial, relacionada a esse método, as Instruções Regulamentares de 1855 também determinaram que
INST. 1, 1855
Art. 20. Para maior commodidade do ensino nas escolas deverá ser cada classe, ou carteira para dous alumnos, sendo estes, collocados perpendicularmente á cadeira do professor, de maneira que com uma vista d’olhos possa dominar toda a escola. Para o que deverá ter a carteira duas faces com uma prancha no alto della da largura de tres á quatro polegadas, onde se possa fixar os tinteiros em igual distancia, servindo um para quatro meninos, dous de cada lado, ficando os traslados pendentes no meio da carteira de uma ligeira grade collocada horisontalmente. Art. 21. O comprimento dos bancos deve ser regulado de maneira que caibão 2 palmos para cada alumno. (PERNAMBUCO, 1855, p. 3).
Além dessas outras determinações, o Regulamento de 1874 declarou em seu Título III - Do ensino publico primario; CAPITULO III. Das escolas publicas de instrucção primaria;
Secção I. Do regimen das escolas, que, de acordo com o art. 39, “[...] methodo de ensino será
em geral o simultaneo, podendo o inspector geral, ouvindo o conselho litterario, determinar
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Esse método, em Pernambuco, foi determinado no artigo 61, do Regulamento Orgânico da Administração do ensino público de 7 de abril de 1879 e no artigo 55 do Regimento das Escolas de Instrução Primária de 20 de outubro de 1885, sobre ele falares logo em seguida.
85 Cogita-se a possibilidade de adoção de outro método por parte do Diretor geral. Essa prerrogativa demonstra
que a aprovação do “Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do Município da Corte”, pelo