No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs-EM) configuram um marco na reformulação curricular desse nível de ensino e, particularmente na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, de mudança do ensino de ciências prontas e acabadas para o fomento à reflexão sobre as influências e modificações que as ciências provocam em nossa sociedade (SOUZA; CARDOSO, 2010). Ilustra esta afirmação o fato de que, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 1998a), na área curricular das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, são definidas como habilidades e competências a serem trabalhadas aquelas que permitam ao educando, em linhas gerais: compreender as ciências como construções humanas e relacionar o desenvolvimento científico à transformação da sociedade; entender e aplicar métodos, procedimentos, instrumentos e linguagens próprios das ciências naturais; apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química, da Biologia e da Matemática para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade; entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico; entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais em sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social, bem como associar as diferentes tecnologias à solução de problemas em diferentes contextos. Também ilumina os objetivos propostos para o ensino de ciências no Brasil a própria justificativa da constituição da área curricular das Ciências da Natureza e Matemática, tal como apresentada no parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação sobre a proposta das DCNEM (BRASIL, 1998b), que indica como saberes a serem articulados na área
as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos da Física, da Química, da Biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e dar significado ao mundo de modo organizado e racional, e também de participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O agrupamento das Ciências da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreensão do significado da ciência e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante das inúmeras questões políticas e sociais para cujo entendimento e solução as Ciências da Natureza são uma referência relevante. A presença da Matemática nessa área se justifica pelo que de ciência tem a Matemática, por sua afinidade com as Ciências da Natureza, na medida em que é um dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos destas últimas, e finalmente pela importância de integrar a Matemática com os conhecimentos que lhe são mais afins. (p. 46).
Para o alcance dos objetivos propostos, a interdisciplinaridade é destacada e valorizada repetidamente nas DCNEM, como uma prática que assume variedade de sentidos e dimensões e, também, que não exclui a importância da demarcação disciplinar no Ensino Médio. Dentre essas dimensões estão: as distintas formas de diálogo entre conhecimentos (questionamento, confirmação, complementação, negação, ampliação e iluminação de aspectos não distinguidos); os diversos aspectos que diferenciam ou aproximam as disciplinas (métodos e procedimentos, objeto de conhecimento e habilidades a serem mobilizadas); a relação entre pensamento e linguagem, entre os conceitos e as palavras; e, também, a transitoriedade das disciplinas escolares ao longo da história. Para a concretização da diretriz de interdisciplinaridade, o Parecer da CEB coloca como pressuposto um eixo integrador, afirmando que a prática deve
partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. [...] A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ação para intervir na realidade ou uma atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrevê-lo, explicá-lo, prever soluções. Dessa forma, o projeto é interdisciplinar na sua concepção, execução e avaliação, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no âmbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto é interessante para mostrar que a interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático de resultados. (BRASIL, 1998b, p. 30).
Em relação à articulação entre teoria e prática, o Parecer indica o trabalho e a cidadania como principais contextos para explicitação dessa relação e para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do processo produtivo, como pode ser verificado no parágrafo que reproduzimos a seguir:
Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como àqueles processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática (processo produtivo) está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente, no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais. (BRASIL, 1998b, p. 27).
A abordagem dessa necessária relação entre teoria e prática aparece bastante relacionada à reflexão sobre a tensão comentada anteriormente entre o ensino de conteúdos e sua relação com a cidadania e o desenvolvimento de uma cultura geral – significando a formação que vai além dos conhecimentos específicos necessários à profissionalização. Decorrem dessa reflexão as recomendações de que seja desbastado “o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando conhecimentos e competências de tipo geral” (BRASIL, 1998b, p. 28); de que os conteúdos não sejam entendidos como objetivos do ensino em si mesmos, e sim como meios para a constituição de competências e valores; e, especialmente, de que os conteúdos sejam tratados de modo contextualizado, permitindo que adquiram significado para o aluno.
Ainda segundo o Parecer da CEB, “contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto” (p. 32), e o tratamento contextualizado do conhecimento permite que
ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (BRASIL, 1998b, p. 32).
No âmbito da reflexão e investigação propostas na pesquisa de mestrado aqui relatada, a contextualização, tal como proposta e justificada nas DCNEM e nos PCNs, adquire especial importância por abarcar não apenas a indicação da importância de tratar elementos do domínio vivencial dos educandos, da escola e de sua comunidade imediata como conteúdos do aprendizado, mas também o papel dos meios de comunicação na possibilidade de “transcender a prática imediata e desenvolver conhecimentos de alcance mais universal”, quando “o que se denomina vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte de sua vizinhança física e social” (BRASIL, 2002, p. 208). Tal indicação suscita a reflexão sobre as diferentes formas de se compreender essa relação entre escola e meios de comunicação – central nas indagações que motivaram nossa trajetória de pesquisa, como explicitado nos capítulos anteriores –, ao considerarmos a ressalva da CEB de que
é possível generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. É preciso, no entanto, cuidar para que essa generalização não induza à banalização, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar, que é seu caráter sistemático, consciente e deliberado. Em
outras palavras: contextualizar os conteúdos escolares não é liberá-los do plano abstrato da transposição didática para aprisioná-los no espontaneísmo e na cotidianeidade. (BRASIL, 1998b, p. 35).
2.5 Considerações finais – especificidades e complementaridade entre ensino de ciências e