Quando iniciámos o período de planificação e de intervenção, apesar de, neste período a ação educativa ser individualizada, eu e a minha colega, decidimos trabalhar em par pedagógico para planear e elaborar as experiências educativas em conjunto pelo facto de podermos trocar ideias, partilhar experiências vivenciadas anteriormente, de modo a tornar a nossa ação educativa mais enriquecedora para as crianças, pois como salienta Lima (2002) a cooperação é benéfica para cada indivíduo, quando implica partilha de conhecimentos para atingir objetivos.
Para tal, antes de planificar foi fundamental observar o contexto, com intuito de recolher e registar dados (Sousa & Baptista, 2011). A título de exemplo, observámos comportamentos, ações, gostos, interações entre adultos, crianças e objetos, que isso depois nos permitisse auxiliar na elaboração das experiências educativas. Para além disso, ainda tivemos em conta os interesses, necessidades, potencialidades e dificuldades das crianças, para que lhes pudéssemos proporcionar momentos promotores de desenvolvimento e aprendizagem. Posteriormente, optámos por pesquisar quais os itens a colocar numa planificação e como a organizar, de forma a construir um instrumento útil e eficaz. Chegámos à conclusão que seria mais útil elaborar uma planificação em grelha (anexo III1), uma vez que, permite uma leitura na horizontal de fácil acesso, sendo que os itens que achámos pertinentes para a nossa planificação foram os seguintes: contextualização das experiências educativas, intencionalidade educativa, competências, experiências educativas, recursos humanos e materiais e a avaliação. No entanto, as planificações foram sofrendo alterações ao longo das semanas (anexo IV2), de modo a que as experiências educativas e a organização do espaço da sala respondessem às necessidades e interesses das crianças, porque "o conhecimento das características do desenvolvimento da criança até aos três anos é um dos principais suportes para a intencionalidade educativa e intervenção adequada com as crianças nestas idades" (Dias, Correia & Marcelino, 2013, p. 9).
No decorrer das minhas intervenções fui percebendo que nem sempre o que realizava com as crianças correspondia ao que escrevia na planificação, porque existiam enumeras condicionantes no contexto que influenciavam a minha ação educativa. Por exemplo a noção de tempo, isto é, o tempo das crianças para explorarem o pincel, a tinta nas mãos ou uma bola foi diferente do tempo que nós adultos prevíamos na planificação. Deste modo, percebi que quando se idealizava uma proposta educativa nem sempre se realiza o que foi idealizado, porque o tempo do adulto é diferente do tempo da criança. Por esse motivo é importante que o adulto seja flexível perante a planificação e no decorrer das experiências educativas, para que consiga responder e valorizar as necessidades e
1 Anexo III - Primeira planificação diária realizada em contexto de Creche. 2 Anexo IV - Última planificação diária realizada em contexto de Creche.
12
interesses das crianças. Esta foi uma visão muito difícil de desconstruir, e que fui conseguindo modificar com a ajuda da Professora Supervisora e das minhas colegas no decorrer das reflexões em grupo.
Por isso, observar o ritmo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança influenciou as alterações ocorridas nas planificações porque, cada criança tem o seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem independente de terem a mesma idade. Nem todas as crianças desenvolvem a sua autonomia e outras aprendizagens da mesma forma, e ainda, porque o tempo do adulto, ou seja, o tempo planificado, não é o mesmo que o da criança. Desta forma, procurei ser flexível ao longo das experiências educativas dando o tempo necessário às crianças para explorarem o que lhes era proposto, de forma a tornar as suas experiências significativas, respeitando e valorizando o seu tempo.
Assim, compreendi que a intencionalidade educativa é a chave de um bom trabalho em contexto de Creche, mas também para qualquer contexto educativo. Penso que estes aspetos são importantes porque, inicialmente pensava que devia de cumprir à "letra" o que estava mencionado na planificação, porque tinha uma certa intencionalidade educativa, mas sentia necessidade em que a minha ação educativa fosse natural, captasse a atenção e que fosse proveitosa para as crianças. Assim, tal como afirmam os autores Dias, Correia e Marcelino (2013, p. 15),
Para que a criança se sinta feliz e se desenvolva de forma integral em contextos de Creche, solicita-se um educador que reconheça cada criança como um ser único, rico, com potencial para construir o seu conhecimento a partir das suas ações.
Desta forma, tentei ajustar a planificação à perspetiva das crianças, e ainda, torná-la um documento flexível e orientador. Apesar do que consta na planificação, o educador tem a responsabilidade de ser sensível a outras ideias e comportamentos que sejam do interesse e façam sentido para as crianças. A título de exemplo, uma das propostas educativas que realizámos tinha como intencionalidade educativa a manipulação de grãos de milho e a colagem dos mesmos numa folha. Contudo, observei que, uma criança estava mais interessada em manipular e ouvir o som dos grãos de milho, do que os colar na folha. Deste modo, respondendo ao interesse da criança disponibilizei- lhe numa garrafa de plástico alguns grãos de milho para que esta a pudesse manipular. Ao entregar a garrafa à criança, observei que a mesma estava feliz, que olhava atentamente para os grãos de milho a deslizar pela garrafa quando a movimentava de um lado para o outro e colocava a garrafa junto do ouvido para ouvir o som dos grãos de milho a deslocar-se.
Nesse sentido, o que devemos valorizar no decorrer das experiências educativas? Será que apenas
as experiências não estruturadas têm potencial? Após algumas reflexões sobre as experiências
educativas realizadas penso, que é fundamental valorizar o processo de aprendizagem das crianças e não o produto final que o adulto pretende alcançar. Por exemplo, na semana que se comemorava o dia do Halloween levámos uma abóbora para que as crianças, a pudessem observar, tocar e
13
imaginar, para que, posteriormente, cada criança colando papel crepe numa folha realiza-se a representação da sua abóbora. Assim, foi dado tempo às crianças para manipularem a abóbora. Nesse momento, observei as crianças a sentarem-se em cima da abóbora como se se tratasse de um banco, e a verbalizarem a palavra "bola" ao mesmo tempo que a tentavam deslocar e levantar do chão. Todas as crianças estavam envolvidas no processo de aprendizagem, e eu, em vez de continuar a valorizar essas ações e dar-lhes continuidade (por exemplo, descobrindo o que estaria dentro da abóbora, provando a mesma, entre outras), propus às crianças a elaboração da sua representação da abóbora com papel crepe. Portanto, penso que neste momento não valorizei o processo de aprendizagem vivenciado, mas sim e apenas o produto final da experiência educativa, o que, a meu ver, não foi a melhor opção. Se fosse hoje não realizaria essa representação da abóbora em papel crepe, e focava-me no interesse e necessidade do grupo de crianças em descobrir e manipular a abóbora, tornando esse momento único para as crianças.
Ainda em contexto de Creche percebi que, enquanto futura profissional, nem sempre é significativo para as crianças propormos experiências educativas focalizadas apenas em temáticas, particularmente as advindas das festividades. Percebi que pode ser mais significativo para as crianças vivenciarem experiências educativas que dizem respeito à realidade das próprias crianças, ao seu mundo, e não a "algo" abstrato e sem sentido para elas. Estes são aspetos presentes na nossa sociedade e cultura, mas cabe aos educadores desconstruir esta ideia de temáticas de forma a propor às crianças novas experiências relacionadas com elas próprias como seres únicos, "competentes" e com características próprias. Para isso, um educador deve "ser cuidadoso ao preparar este conteúdo, oferecendo atividades que proporcionem o desenvolvimento completo da criança de forma abrangente e significativa, lembrando que neste período ela precisa aprender e entender sobre o mundo a sua volta” (Rocha, Serrão, Feyers & Perreira 2011, p. 4).
Nos primeiros momentos não consegui responder às minhas dificuldades, mas com o apoio da equipa de trabalho3 e das nossas reflexões em grupo, sinto que consegui responder a algumas das necessidades das crianças de forma eficaz, porque entendi que as crianças demonstram ter opiniões próprias, desejos, angústias, dificuldades e facilidades. Mas, acho que estas dificuldades e desafios ajudaram-me a compreender e a melhorar as minhas ações educativas. As reflexões com a equipa de trabalho e as minhas pesquisas permitiram-me ultrapassar as minhas dificuldades e perceber que cada criança é uma criança, e que o contexto de Creche tem um papel fundamental na sociedade. Assim, aprendi que, "A criança é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém seu espaço na sociedade" (Teixeira e Volpini, 2014, p. 3).
3 Ao longo deste trabalho quando utilizo a expressão equipa de trabalho estou a considerar como equipa, a equipa supervisiva constituída por a Professora
14
Foi com todas estas aprendizagens que eu parti para o contexto de Jardim-de-Infância, onde estive durante dez semanas. As aprendizagens realizadas neste contexto de Creche sustentaram as realizadas em Jardim-de-Infância, como se poderá ver nos pontos seguintes desta reflexão.
1.3. Aprendendo com as crianças do Jardim-de-Infância
No contexto anterior aprendi que a realização de pesquisas é fundamental para conhecer novas realidades, assim como, novos contextos para uma adaptação ao mesmo. Nessa ótica, decidi pesquisar e descobrir um pouco mais acerca da Educação Pré-Escolar e o Jardim-de-Infância. Desta forma, com as minhas leituras percebi que, “A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida” (Ministério da Educação, 1997, p. 17).
A Educação Pré-Escolar é assumida pelo Ministério da Educação, como a primeira fase do processo de desenvolvimento e aprendizagem de um ser humano e que se destina às crianças entre os 3 anos de idade à entrada no Ensino Básico. O Jardim-de-Infância é tutelado pelo alvará do Ministério da Educação, sejam estabelecimentos públicos, privados ou semi-privados.
Como referi na reflexão anterior, o contexto de Creche não tem nenhum documento orientador, contudo, em Educação Pré-Escolar existe um documento orientador para o trabalho pedagógico, que se denomina de Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE). Este documento tem como objetivos criar condições para o sucesso da aprendizagem de todas as crianças. Nesse sentido, do meu ponto de vista, os educadores tendo por base este documento, têm o papel de propor experiências educativas na medida em que as mesmas promovam a autoestima e autoconfiança das crianças e desenvolvam "competências que permitem que cada criança reconheça as suas possibilidades e progressos” (Ministério da Educação, 1997, p.18).