4.4 Holdninger til fysiske produktattributter
4.4.2 Foredling
Feitas algumas colocações acerca dos entendimentos sobre a temática ambiental, ainda, parece-nos importante atentar para os entendimentos e o desenvolvimento dos processos educativos vinculados a ela. Certamente, o desenvolvimento da área da Educação Ambiental se dá na confluência entre o campo ambiental e algumas tradições educativas que
sugerem orientações específicas (CARVALHO, 2002). No caso da Educação Ambiental, a intersecção entre os campos ambiental e educativo, quando consideramos o processo histórico da área, parece se dar mais na direção de um movimento da sociedade para a educação. Parece repercutir, assim, os efeitos conquistados pela legitimidade da temática ambiental na sociedade no campo educativo, que a transforma em objeto de teoria e prática (CARVALHO, 2002).
Cabe-nos, então, uma pequena reflexão acerca dos significados que vêm sendo atribuídos ao processo educativo voltado à temática ambiental. Nesta pesquisa, visando buscar outras indicações que auxiliem na interpretação das concepções de Educação Ambiental dos sujeitos estudados, procuramos analisar outras considerações feitas por eles acerca do processo educativo. Os diferentes entendimentos sobre este, bem como as diferentes opções por procedimentos ou tendências pedagógicas, somados às diferentes interpretações acerca da temática ambiental, acabam por conduzir a, também, diferentes práticas pedagógicas de Educação Ambiental.
Sendo assim, de maneira geral, na área da Educação Ambiental, algumas questões merecem ser destacadas, como “problemas” a serem superados. A primeira delas é que, em muitas das propostas e práticas relacionadas com a Educação Ambiental, fica evidente certa “ausência ou desconsideração pelo fenômeno educacional”, enfatizando-se sobremaneira o adjetivo “ambiental”. Uma vez que a compreensão dessa dimensão ambiental apresenta-se, muitas vezes, de maneira equivocada, essa tendência acaba por refletir-se em ações pragmatistas, esvaziadas de sentido e força transformadora, afastando a Educação Ambiental das reflexões e fundamentos da educação em geral.
Outro ponto também merece destaque de diferentes autores. Embora o processo educativo seja apenas uma das perspectivas de ação propostas para o enfrentamento da crise ambiental, é notório um clima de empolgação e otimismo acerca da sua potencialidade para a provocação de mudanças no atual quadro de degradação, independentemente do modelo explicativo para sua causa. Muitas vezes, a contribuição do processo educativo é de tamanha forma valorizada que, segundo Carvalho (2000b), facilmente leva-se à idealização ou à mistificação, caracterizando algumas posições e argumentos na área com o que o autor, com base em obras de educadores brasileiros identifica como ilusão pedagógica, otimismo pedagógico ou entusiasmo pela educação. Isto é, como se o processo educativo por si só fosse um agente eficaz de transformação da situação atual, desconsiderando, assim, as raízes de ordem social, política, econômica, cultural e ideológica da questão ambiental.
Certamente, proposições deste tipo se caracterizam dentro do ideário de uma educação como redenção, apontada por Libâneo (1994) como uma das tendências que interpretam o papel da educação na sociedade, em oposição a uma educação como transformação da sociedade. Dentro da primeira tendência, o autor classifica proposições pedagógicas identificadas como liberais, e na segunda, como progressistas. É interessante notar que boa parte das diferentes proposições de educadores ambientais ainda apresenta elementos, tanto teóricos, quanto metodológicos, mesmo que inconscientemente, fundamentados em diversas tendências que podem ser classificadas dentro de uma pedagogia liberal.
Segundo o autor (1994), a pedagogia liberal se caracteriza como uma manifestação própria do tipo de sociedade capitalista, dentro de uma doutrina que a justifica ao defender a predominância da liberdade dos interesses individuais da sociedade, que estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. Esta pedagogia enfatiza o aspecto cultural, mascarando a realidade da diferença de classes, não levando em conta a desigualdade de condições. Sustenta a idéia de uma preparação dos indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões pessoais, devendo os indivíduos se adaptar aos valores e normas vigentes das sociedades de classes, através do desenvolvimento da cultura individual.
São diversas as tendências pedagógicas (LIBÂNEO, 1994) e teorias (LIBÂNEO, 1998) que podem ser entendidas enquanto pedagogia liberal. De forma ilustrativa, algumas tendências classificadas pelo autor (1994) neste sentido são: a tradicional, a liberal renovada, a renovada não-diretiva e a tecnicista. Também sob estes termos estão reunidos diferentes entendimentos sobre educação, sendo apontados pelo autor (1998) aqueles de cunho naturalista, pragmático, espiritualista, culturalista, ambientalista e interacionista. De maneira geral, as concepções de educação neste sentido
se movem em torno de uma visão individualista e liberal de educação, ora passando ao largo dos vínculos entre o processo educativo e as condições históricas e socais em que se assenta a organização da sociedade, ora tomando a sociedade e as relações sociais como algo consolidado e estático (LIBÂNEO, 1998, p.70).
Por outro lado, existem aquelas tendências cujos embasamentos teórico-práticos se aproximam de uma perspectiva transformadora do social, dentro das chamadas pedagogias
progressistas (LIBÂNEO, 1994), inclusive recuperando, de certa forma, as raízes contestatórias da constituição do campo ambiental. O termo progressista é usado pelo autor (1994) para designar
as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como se institucionalizar numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (p.63).
O processo educativo é assim visto em uma perspectiva crítica, considerado enquanto fenômeno social, vinculado a condições concretas de vida material e social, enraizada nas contradições das lutas sociais, sendo o ideal de formação humana configurado nos embates da práxis social (LIBÂNEO, 1998, p.71). A tarefa da reflexão pedagógica é, então, a de superar a antinomia entre os fins individuais e os fins sociais da educação(p.71).
A Educação Ambiental inspirada nestas proposições é entendida pelo seu papel de instrumento político, comprometido com a formação humanizadora e a transformação da sociedade. A perspectiva crítica, integradora e contextualizada historicamente, da realidade e das relações do homem com os outros homens, e destes, organizado em sociedades, com a natureza é enfatizada. Muitas das proposições de Educação Ambiental que se filiam a essa perspectiva crítica (AVANZI, 2004; LOUREIRO 2004; GUIMARÃES, 2004; LIMA, 2004; QUINTAS, 2004) se identificam, particularmente, com a tendência libertadora, mais conhecida pela pedagogia de Paulo Freire, inspiradora de práticas educativas e sociais junto às classes populares, aproximando a Educação Ambiental aos ideais de uma educação popular “não-formal”. Neste sentido, busca-se o fortalecimento dos sujeitos enquanto cidadãos e transformadores, o antiautoritarismo e a autogestão pedagógica. A base educativa se encontra na valorização da experiência vivida, através da qual os alunos aprendem pela realidade (codificação-decodificação e problematização da situação, e esforço de compreensão do vivido), atingindo um nível de consciência desta a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social. O processo educativo em propostas de Educação Ambiental inspiradas nesta tendência é marcado por metodologias que promovem a participação dos envolvidos, bem como o diálogo, a discussão, a reflexão, o trabalho em grupo e o desenvolvimento de ações coletivas, sendo o processo bastante valorizado. Outras propostas (LOUREIRO, 2004a, 2004b; DINARDI & SAMPAIO, 2005) parecem se inspirar numa pedagogia histórico-crítica
(SAVIANI, 2003), cuja grande força de inspiração, por sua vez, encontra-se na epistemologia do materialismo-histórico (MARX,1987; ADORNO,2000). A pedagogia histórico-crítica valoriza a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta, exercendo a escola, mediadora do individual e do social, um papel importante de articulação entre a transmissão de conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno inserido num contexto das relações sociais (concreto), cujo resultado é o saber criticamente reelaborado. Busca-se, assim, uma articulação do político com o pedagógico, através de uma educação a serviço das transformações sociais de produção, (...) tendo em vista a democratização da sociedade, o atendimento aos interesses das camadas populares e a transformação estrutural da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p.72).
Contudo, apesar da contribuição das propostas de Educação Ambiental numa perspectiva mais crítica7 e transformadora é preciso atentar para certa confusão ou “miscelânea epistemológica” que envolve as concepções de educação a ela vinculada. Parece- nos ser essa uma questão importante uma vez que a denominação de “educação crítica” tem assumido significados muito distintos para diferentes educadores. Enquanto que para alguns a perspectiva crítica está se referindo a uma intenção mais ampla no sentido de apontar para pedagogias que buscam a transformação social, outros acabam associando-a determinadas tendências pedagógicas mais específicas, como por exemplo, a tendência libertadora ou a tendência histórico-crítica. O importante é que se faça um esforço de distinção destas diferentes perspectivas críticas, que nos parece vem sendo a preocupação de muitos educadores que relacionam suas práticas com a temática ambiental.
É interessante também observar que, provavelmente, contaminadas por um certo entusiasmo pelo “crítico”, muitas propostas que se autodenominam críticas e transformadoras, na prática se consolidam como ações de caráter conservador, individualista e comportamentalista. Um dos exemplos neste sentido na área da Educação Ambiental – e, provavelmente presentes nos discursos dos próprios sujeitos investigados nesta pesquisa é a apropriação indevida de termos e conceitos históricos, tais como cidadania, participação e emancipação, entre outros. Termos estes, que a partir da variedade de significados a eles atribuídos acabaram sendo esvaziados de sentido, representando, em grande parte das vezes, modismos ou chavões da área.
7 Cabe ressaltar que, quando nos referimos a proposições mais críticas, estamos entendendo o conjunto
heterogêneo daquelas que apontam problemas presentes em diversas outras propostas, consideradas
conservadoras ou convencionais ou tradicionais (dentre outras denominações), principalmente por não
apresentarem perspectivas mais comprometidas com a transformação social, ou com a busca de novos padrões de relação entre a sociedade e a natureza.
É interessante observar, por exemplo, que quando analisamos algumas dimensões mais concretas das práticas pedagógicas, como concepções de ensino e de aprendizagem ou as perspectivas metodológicas para o trabalho educativo essas diferenças em termos de modelos educacionais ficam mais evidentes.