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No início dos anos 1970, René Barbier, professor de Ciências da Educação, na Universidade de Paris – dedicado atualmente ao estudo da mestiçagem cultural e axiológica, começou a desenvolver a pesquisa-ação pedagógica. Durante 20 anos, ele descobria o quanto a ação do pesquisador impunha uma visão diferente das ciências humanas e da sociedade em geral. Sob o arcabouço da implicação, a pesquisa-ação obriga o pesquisador a se perceber envolvido no jogo de desejos e de interesses (BARBIER, 2002). Ele se realiza dentro de sua própria vida social e afetiva e a percebe parte integrante da pesquisa. Nessa perspectiva, o pesquisador se apresenta à pesquisa e apresenta seus resultados ao próprio grupo social no qual se insere. Nascida como uma verdadeira transformação da maneira de se conceber e de fazer pesquisa em Ciências Humanas, a pesquisa-ação vai além dos campos da Sociologia, contribuindo com a construção do conhecimento nas demais – e variadas – áreas.

O desenvolvimento da pesquisa-ação levou a modificações diversas dessa metodologia. A antiga pesquisa-ação, registrada em estudos de Lessard-Hérbert (1991), por exemplo, se concentra em seis fases bem definidas: 1) exploração e análise da experiência; 2) enunciação do problema de pesquisa; 3) planejamento de um projeto; 4) realização do projeto; 5) apresentação e análise de resultados; e 6) interpretação, tomada de decisão. Esse percurso não corrompe a ordem científica tradicional, o que gera a inquietação de outros pesquisadores, promovendo assim as mudanças no processo.

Em meados dos anos 1980, André Lévy, em colaboração com Jean Dubost (1985/1987), apresentou uma classificação da pesquisa-ação: a pesquisa-ação neolewiniana, a qual envolve atores em seu próprio campo – sob riscos reais controlados e limitados – os quais esperam a resolução de um problema, aplicável em seguida em larga escala, o que resulta não numa conclusão, mas numa metodologia aplicável ao problema; a pesquisa-ação socioanalítica, marcada pelo caráter mútuo dos agentes, difere da newlewiniana por não esperar a ação do pesquisador ou dos atores. O analista-pesquisador responde a um estímulo, a um pedido; a experimentação social envolve teste de ideias ou utopias e reflexão e análise. Baseiam-se em experiências concretas, engajando o ser e seu futuro.

Em 1986, integrando as críticas precedentes e contemporâneas aos modelos de pesquisa-ação, Wilfred Carr e Stephen Kemmis definem a “nova pesquisa-ação”. Com indícios de resgate dos princípios epistemológicos dos anos 1970, apresenta-se como uma pesquisa-ação libertadora e crítica (BARBIER, 2002). Libertadora porque dá à figura do pesquisador sua emancipação e crítica por possibilitar a percepção, análise e construção dos caminhos para a resolução dos problemas sociais.

Após o renascimento da pesquisa-ação, Barbier teceu a classificação dos tipos de pesquisa-ação. Dentre eles, a pesquisa-ação existencial ressaltava no discurso do autor. Consiste no método de pesquisa favorecedor do imaginário criador, saindo do habitual estágio de imobilidade social, propondo a reflexão pela ação. Esse tipo de pesquisa-ação se desenvolve coletivamente, levando o grupo a perceber o problema e ele resolver, através de sua própria atuação consciente. Em sua companhia, a pesquisa-ação integral revela a noção de pesquisa transpessoal, pouco aplicável às Ciências da Educação, ultrapassando o Ser por meio dos estados incomuns, numa compreensão junguiana de consciência (BARBIER, 2002).

Alguns parâmetros devem ser considerados ainda para o desenvolvimento da pesquisa-ação. Inicialmente é preciso ter uma noção complexa do real, de como se processa a realidade, como ela se organiza. A complexidade garante a visão do “eu” e do coletivo. A complexidade revela o diálogo antagônico das complementaridades, o binômio causador- resultado da existência e a composição metonímica do todo na parte e da parte no todo. Considerar a complexidade faz o pesquisador em pesquisa-ação entender que fechar-se para a realidade não contribui para sua prática científica. Outra noção inerente ao pesquisador em pesquisa-ação é a escuta sensível. Trata-se da compreensão afetiva dos acontecimentos, aceitando o outro incondicionalmente, revelando inclusive a existência do pesquisador ante a realidade dos fatos, o que se mostra coerente com este modelo de pesquisa.

Propomos aqui aplicar os princípios norteadores da pesquisa-ação existencial. A integração do pesquisador como agente do processo de análise e detecção do problema, bem como sua resolução, levará o grupo aos caminhos possíveis da aplicabilidade. Na geração de dados, aplicamos um questionário social (anexo A, p. 114), a qual possibilitou a construção e caracterização dos perfis dos participantes, além de permitir maior interação do pesquisador, o que auxiliou na observação de questões de caráter social, econômico e cultural.

Uma vez identificadas as dificuldades de ensino e aprendizagem, propomos uma SD, sob a perspectiva apresentada por Schneuwly e Dolz (2004)5_{. Para Schneuwly, a} Sequência Didática envolve atividades escolares previamente organizadas, sistematicamente, sobre um gênero textual oral ou escrito. Sua finalidade é auxiliar os alunos a dominar um gênero textual, reproduzindo e produzindo conhecimento através da leitura. Nossa SD será constituída por etapas correlacionadas, desde a leitura de textos pelos alunos com o objetivo de serem avaliadas as capacidades iniciais e identificados os problemas; passando pelo desenvolvimento de módulos compostos por atividades orientadas para a aquisição da habilidade fundamental do gênero em questão até a produção final, na qual os alunos avaliam e revisam suas produções iniciais, reformulando-as conforme a leitura feita do texto-base, aplicando os conhecimentos adquiridos e desenvolvidos através das atividades modulares. Não nos esqueçamos de que o foco desta pesquisa é a ação do professor no processo de ensino, em vista da formação do professor, portanto cada passo buscará ainda – senão primeiramente – a orientação ideal para que o professor consiga elaborar e ministrar uma aula de leitura eficiente aos propósitos a que se colocou, refletindo sobre o que fez para fazer o que falta.

Nossa pesquisa, resumidamente, compreenderá uma auto-avaliação do agir professoral, em busca de uma tomada de reflexão sobre o que se pratica em sala de aula e o que realmente se pretende de uma aula de leitura. Envolve o seguinte: entrevista e gravação das aulas de leitura – registrando as dificuldades encontradas pelo aluno de acordo com a intervenção do professor sobre pontos que ele percebe como problemas inerentes a sua ação pedagógica; análise de dados – identificação das dificuldades de leitura: o professor procederá com uma análise dos dados gerados por meio de entrevista e gravação audiovisual, elencando as dificuldades observadas no agir diante dos alunos, associando-as aos níveis de compreensão leitora; elaboração e aplicação de uma SD de leitura, considerando os níveis de

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Dada a exiguidade do tempo do mestrado, a aplicação da SD proposta e a análise de seus resultados serão foco de uma extensão deste trabalho, no doutorado. Detemo-nos aqui apenas na geração de dados a partir da observa - ção das aulas de leitura, a análise dessas aulas na perspectiva do agir professoral e na proposição de uma SD vol - tada para o ensino de leitura.

dificuldade dos alunos não só de caráter cognitivos e metacognitivos, pressupondo ainda estratégias necessárias ao trato de cada dificuldade a partir do agir professoral.

In suma, é a partir das observações das aulas ministradas, a partir da identificação das problemáticas evidentes no processo de ensino e aprendizagem de leitura, perceber o problema da leitura e elaborar mecanismos estratégias de ensino, instrumentalizando didaticamente o professor, para que o aluno avance da zona de desenvolvimento proximal para a zona de desenvolvimento potencial6_.

Para a efetivação da metodologia escolhida, faz-se importante a contextualização dos envolvidos na pesquisa. A seguir, desenvolveremos a caracterização dos perfis da escola e seu entorno.