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O suporte e o registro funcionam como instanciação do gênero. Dentro da composição editorial de um livro, infantil, juvenil ou adulto, gênero e formas de registro se inter-relacionam. Ou seja, o processo de compreensão dos gêneros numa perspectiva impressa deve ser interme- diado pela forma de registro e escolha do suporte.

São exemplos de registro ou suporte os materiais e substratos escolhidos para a impressão e acabamento das obras, assim como os formatos selecionados, as tipografias, as ilustrações e os processos de impressão. Cada combinação de registro e suporte faz nascer uma configuração, um encadeamento de ideias, um processo de expressão, e isto reflete oportunidades de conjunção no campo da linguagem.

As significações são criadas no processo em que se dão as relações. Para Bakhtin (2011:

132),25 “a linguagem não só representa, mas ela própria é objeto de representação”. Os livros, enquanto objetos culturais, representam ideias em seu interior e na forma exterior de seu campo

visual. Na simultaneidade destas visões, no estilo e na estética de sua criação literária é que

nasce uma percepção de gênero.

No texto de Irene Machado, professora da Escola Técnica Federal de São Paulo:26 “o gênero não pode ser concebido senão como um conceito plural, que reporta às formações com- binatórias da linguagem em suas dimensões verbal e extraverbal”.

O gênero articula formas discursivas criadoras da linguagem e o acabamento do ob- jeto estético. No conjunto da cultura humana, o gênero editorial é um signo com organização manifesta e acabamento mobilizador de relações entre aspectos internos e externos da mani- festação estética.

Para Bakhtin, era relevante a relação criação-acabamento.27 _{No caso de análise de livros,} percebemos igualmente o acabamento como princípio importante na construção estética do gê- nero literário. Afinal, “a compreensão é uma atividade específica do universo semiótico” (2011:

135),28 e passar a entender o inacabamento, por exemplo, é fundamental para o aperfeiçoamento de uma criação e a construção de seus significados.

No caso do livro-brinquedo, a provocação ao manuseio e à ação pode ser entendida como uma forma de esclarecimento dos motivos de uso da linguagem em certas situações. Os convites à interação e à brincadeira – a exemplo da obra de Hervé Tullet, traduzida como El libro con mordisco – instigam a imaginação e aproximações potencializadoras de pensa-

mentos e vivências.

Por exemplo, na obra supracitada o autor lança perguntas e a imagem pode ser conside- rada a resposta que o leitor cria-imagina. Para “o que quer comer?”, por exemplo, há um vão no

meio do prato, o qual pode ser preenchido com as ideias do receptor direto ou na mediação da

leitura. Na imagem da grávida, fica a pergunta acerca do que preenche sua barriga.

Na sequência, “quem é o rei?” e “quem é a rainha?”, a criança pode colocar seu rostinho. Na rotatória urbana, Hervé sugere que o espaço vazio seja preenchido com uma escultura para a praça. A lupa instiga o pensamento do que pode ser visto com uma lente de aumento. Enfim,

o cenário é rico para propiciar relações com o pensamento.

O acabamento muitas vezes orienta uma estética afim a um tipo de gênero, pois “o aca- bamento corresponde a um modo de dar corpo a experiências” (2011: 140),29 _{além de implicar}

uma relação entre o todo e as partes.

26 MACHADO, Irene. “Os gêneros e o corpo do acabamento estético”. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: dialogismo e construção do sentido. São Paulo: Editora Unicamp, 2011. p. 131-148.

27 Idem, ibidem, p. 133. 28 MACHADO, Irene. op. cit. 29 MACHADO, Irene. op. cit.

Fig. 2.44 Obra de Hervé Tullet, El libro con mordisco (Barcelona: Coco Books, 2011).

Apresentação visual de criação verbal e acabamento especial, com convites à interação.

Um livro, objeto estético, pode oferecer ao leitor simultaneidade de visões na sua or- ganização e acabamento. Afi nal, a visualidade e o contato com um livro-brinquedo, sobretudo para o leitor-criança, devem estar carregados de uma compreensão de caráter potencial, uma vez que o livro é simultaneamente um jogo, um brinquedo, no evento de apreciação e/ou leitura que abarca visões complementares e originais tendo por referencial a vivência.

No texto Autor e personagem na atividade estética, Bakhtin (1989: 30)30 afi rma “ser a vivên- cia o primeiro momento da atividade estética”. Na experiência determina-se o posicionamento em interação com os outros e as coisas do mundo – inclusive com a linguagem. O material da vivência é um aprendizado para Bakhtin; aprendizado da atividade estética e de sentidos do ato humano.

30 Bakhtin citado por: MACHADO, Irene. “Os gêneros e o corpo do acabamento estético”. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: dialogismo e construção do sentido. São Paulo: Editora Unicamp, 2011. p. 141.

Por isso, o exemplo do livro de Hervé Tullet, originalmente criado para a Tate Gallery, assinala um exercício interessante para o ler brincando, posto que é no excedente da visão do

leitor que o livro de autor se completa.31 Neste acabamento pouco previsível, tudo parece estar

sempre inacabado para ser completado pela imaginação do leitor-criança. A interação e o corpo

são lugares da existência completa do livro.

Fig. 2.45 Book with a hole. Acabamento vazado na expectativa “crie você mesmo”.

Perguntas de miolo: O que ele sustenta? Quem mora aqui? O que ele observa? Quem é a rainha das fl ores?

Assim, é também pelas noções de posicionamento e acabamento determinado do registro que situamos a noção de gênero. Irene Machado (2011: 145)32 crê, inclusive, que “os gêneros são uma decorrência direta das formas representativas do mundo cotidiano. [...] representam unidades abertas da cultura. [...] e a vida do gênero é marcada pela capacidade de renovar-se em cada nova etapa do desenvolvimento da literatura”.

31 Idem, ibidem, p. 142. “A imagem do outro se completa com o excedente de minha visão”‒ Bakhtin (1989: 32). 32 Idem, ibidem.

Fig. 2.46 El libro con mordisco (Barcelona: Coco Books, 2011).

A demanda por interação está inserida na cultura contemporânea.

Criar na leitura um excedente de visão é igualmente potencializador de signifi cados.

O livro-brinquedo talvez seja apenas uma das vias de acesso à percepção de que as formas de enunciação são infl uenciadas por dinâmicas culturais, e os gêneros mantêm contato com a

vida, consubstanciando visões de mundo e de épocas.

Além disto, a expressão verbal e a expressão não-verbal cabem no processo criativo de realização de um objeto livro. O tato, por exemplo, pode aproximar o leitor de fenômenos da linguagem pela assimilação corporal e como forma de uso da leitura.

O texto também é uma manifestação espacial, tem forma, visualidade e cria estética nos suportes de leitura. No entanto, os livros-brinquedo contemporâneos ainda se aproveitam muito pouco da estética textual na imagem de totalidade. Os efeitos de engenharia do papel e de ilustração de cena marcam mais presença no registro e multiplicam-se os recursos que podem ser apreendidos na interatividade. No futuro talvez “o gênero seja percebido como rede discursiva em expansão” (BRAIT, 2011, p. 147). O ler brincando talvez possa ser ilustrado como um desejo de interpretar os acessos e os atos de linguagem antes mesmo da alfabetização. Mexer, tocar, manusear o livro-brinquedo e tentar descobrir finalidade para suas partes e a ideia de seu todo quiçá seja algo valorizado como uma atividade pela qual os sujeitos buscam dar sentido aos seus comportamentos na companhia de livros. Daniel Faïta (2011: 154)33 acredita que “não resta dúvida de que a distinção entre ‘grandes gêneros’ e ‘gêneros secundários’ corresponde à das categorias válidas no plano da organização social e de sua história”. Mas de tempos em tempos há reconsiderações necessárias, segundo este mesmo autor.

A estrutura simbólica que reúne livro e brinquedo em experimentação de acabamentos

gráficos também rompe muitas vezes com a predominância do verbal na determinação do sen- tido. A atividade de linguagem pode estar relacionada num livro-brinquedo mais ao fazer ou ao apreciar do que à leitura de frases, por exemplo. Faceta que não exclui a atividade mental. Muito pelo contrário. Uma criança que folheia um livro-brinquedo pode estar, em sua livre concepção, experimentando um entendimento de projeto discursivo. Afinal, a habilidade para compreender um meio de comunicação ou sua função instiga curiosidade, interpretação e vivência.

Ademais, livros-brinquedo, como linha de produção, seguem uma correlação entre a estrutura esquemática do gênero e as variáveis de registro. Isto é, seus ensaios editoriais testam combinatórias que possam desempenhar boas chamadas ao público-alvo.

As escolhas estéticas e plásticas estão submetidas ao gênero e a um apelo de saída – ven- dagem – do livro, num projeto editorial, o que orienta coerências ou tendências nas variáveis de registro. Afinal, toda comunicação é uma forma de relação social, e é sempre preciso atualizar a discussão a respeito do sistema de relações necessárias entre linguagem e seu contexto de uso. O problema é quando, por exemplo, um suporte cai no gosto de massa e se prolifera abundan- temente, pela saída comercial que tem, até se esgotar como representação material de uma ideia que nem sempre amadureceu como gênero – como no caso de alguns livros-brinquedo de quebra-cabeça. A proliferação deste modelo de livro cartonado, de capa com personagens cativantes ao universo infantil, em formato de uns cinco quebra-cabeças, tende a explorar assimilações mecânicas, pré- -construídas, e pode demonstrar uma falta de experiência editorial, um amadorismo ou até uma falta de consciência do movimento das artes, técnicas e ofícios adaptável ao livro-brinquedo.

No entanto, mesmo partindo de estruturas genéricas – do que diz respeito a todo o gênero – é também possível alcançar estruturas adaptativas e originais de livros-brinquedo ou mesmo achar gêneros híbridos que valorizam a imaginação brincante.34

Fig. 2.47 Livro interativo Ma graine, de Lynette Rudman. A obra permite que a criança vivencie na organização espacial e sintaxe de elementos a leitura-ação das etapas de crescimento da planta. Texto e elementos compositivos são destacáveis, de modo que a plantinha pode ser “construída” pelo leitor via manuseio direto e interação. Fonte: http://ldqr.org/boutiqueLDQR/article. php?cat=24. Acesso em set. 2012

Fig. 2.48 Tátil, Petit souffl e de vent, de Elisa Lodolo, vem em alto relevo cada vez que a Terra suspira. A obra pode ser folheada/viajada online no formato: http://ldqr.org/livresVirtuels/petitSouffl e/petitSouffl e.php. O texto de miolo vem impresso de modo convencional e há também a escrita braille. Na duração da apresentação virtual, valoriza-se sobretudo o efeito visual de continuidade [O texto de chamada no link é: “descubra antes de tocar”]. Na leitura real valoriza-se sobretudo o apelo tátil.

Pensar em estrutura textual é sugerir que existe uma estreita relação entre texto e con- texto. […] O valor dessa abordagem está fundamentalmente no reconhecimento da natureza funcional da língua. Se texto e contexto estão relacionados, entende-se que não pode haver apenas uma maneira correta de falar ou escrever. O que é apropriado em um ambiente pode não ser tão apropriado em outro (halliday & hasan, 1989, p.68).35

34 No site a seguir, o livro Press here, de Hervé Tullet, mobiliza o leitor para a leitura virtual interativa: http://www.sobookonline.

fr/livre-numerique/experimentations-2/un-livre-papier-tactile-pour-les-enfants/. Acesso em set. 2012

35 HALLIDAY, M.A.K.; HASAN, R. Language, context and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. 2. ed.

Inglaterra: Oxford University Press, 1989 apud GUIMARÃES, Maria Otília. The activity of observation in teacher develo- pment practices: a critical perspective. Portal Scielo, acesso em maio de 2012, http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102- -44502009000200006&script=sci_arttext

É preciso refl etir:

1. Quais elementos ganham a estrutura do livro-brinquedo?;