Behandlers rolle og oppfølging

Em relação ao descritor Ano de Defesa, apresenta-se na Figura 5 a distribuição das 21 teses e 81 dissertações sobre a educação CTS defendidas no período de 1992 a 2009.

Figura 5: Distribuição das 21 teses e 81 dissertações brasileiras por ano de defesa.

Para interpretar a distribuição da produção acadêmica nacional, inicialmente deve-se considerar que, apesar de os primeiros programas de pós-graduação das áreas de Educação e

Ensino de Ciências e Matemática datarem da década de 1970, possivelmente nesse período não se observam pesquisas sobre a educação CTS nacionais, pelo fato de que o movimento CTS ainda estava se consolidando nas universidades norte-americanas e, posteriormente, nas universidades europeias.

Por volta do fim da década de 1980, no contexto nacional, os debates públicos sobre como os conhecimentos científicos estavam implicados em assuntos sociais geraram a necessidade de inclusão desses temas tanto no ensino de Ciências quanto no desenvolvimento de investigações. As pesquisas passaram a questionar e avaliar a preocupação em educar as pessoas sobre os efeitos da Tecnologia no meio ambiente e sobre a compreensão dos conceitos científicos, com o intuito de propiciar a explanação de suas opiniões e convicções. Portanto, é a partir da década de 1990 que as discussões CTS se ampliam no contexto brasileiro, notadamente com a realização, no ano de 1990, da “Conferência Internacional sobre Ensino de Ciências para o Século XXI: ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia”, organizada pelo Ministério da Educação em Brasília e na qual foram exibidos vários estudos sobre movimento internacional CTS (SANTOS, 2008).

Na Figura 5 é possível visualizar a evolução da produção acadêmica no intervalo de dezessete anos abarcado por este estudo (1992-2009). Pode-se inferir que essa produção tem um grande crescimento a partir do ano de 2002. Em termos quantitativos, constata-se que a média de 1,5 trabalho defendido por ano se manteve até 2001, com exceção do ano de 1994, no qual foram defendidas quatro dissertações. Também é possível observar que no período seguinte (2001 a 2009) a média de teses e dissertações defendidas por ano aumentou para 11.

O aumento da produção acadêmica CTS pode estar relacionado à implementação de novos programas de pós-graduação da área de Ensino de Ciências e Matemática, principalmente a partir da década de 2000. Krasilchik (2000, p. 91) destaca que o aumento do número de teses e dissertações ocorreu em decorrência da

[...] expansão dos programas de pós-graduação e delineamento de uma área específica de pesquisa – Ensino de Ciências –, as organizações acadêmicas assumiram a responsabilidade de investigar e procurar fatores e situações que melhorassem os processos de ensino-aprendizado.

Outro fator que pode ter contribuído para esse aumento é o incentivo à pesquisa na área, proporcionado pelo surgimento de programas do Ministério da Educação, como o PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do Ensino), criado após a publicação da Lei nº

5.692/71, que visava o desenvolvimento curricular do ensino profissionalizante. Segundo Nardi (2005, p. 46), o PREMEN,

[...] apoiado parcialmente pela USAID30 e pelo MEC, financiou três projetos: o Projeto de Ensino de Física, do Instituto de Física da USP, em 1972, o Projeto Nacional de Ensino de Química de 2º grau, ligado ao CECINE (1972), e o Projeto de Ensino de Ciências (PEC), ligado ao CECIRS. Doze outros projetos foram ainda financiados até o final da década de 70.

Programas como o PREMEN impulsionaram as pesquisas que visavam a melhoria do ensino de Ciências nacional através do desenvolvimento e inserção de novos materiais didáticos nas escolas. Barra e Lorenz (1986, p. 1982) relatam que nesse período foram desenvolvidos aproximadamente “42 projetos curriculares, nos quais foram produzidos materiais didáticos dos mais variados tipos” e que compartilhavam como meta o ensino de Ciências baseado na “ênfase na vivência, pelo aluno, do processo de investigação científica. Essa visão de ciências como processo não se refletia nos livros didáticos até então utilizados em nossas escolas”.

Outra iniciativa do MEC que colaborou para o desenvolvimento das pesquisas na área de Ensino de Ciências foi o Subprograma de Educação para a Ciência, SPEC, criado em 1983 pela Capes e incorporado ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PADCT) no ano seguinte.

Neste subprograma, que vigorou de 1983 a 1997, as ações desenvolvidas concentraram-se em projetos de formação de recursos humanos, de forma a consolidar uma massa crítica como fator de reprodutibilidade compatível com a enorme carência nacional na área de ensino de Ciências. Dentre os resultados obtidos pelo SPEC, cabe destacar: apoio a 353 projetos isolados (educação continuada de professores, pesquisa em educação científica e matemática, produção de materiais instrucionais e formação de professores, atividades extraclasses e extracurriculares etc.), realização de 274 eventos (simpósios, eventos científicos, feiras etc.), apoio à publicação de 32 revistas e periódicos, apoio à publicação de 378 materiais educacionais, apoio/criação de 107 núcleos de Ciências em 112 municípios, apoio a 11 cursos de licenciatura plena (implantação e reestruturação), apoio a trinta cursos de especialização, apoio a 535 cursos de treinamento de professores, apoio a 66 cursos de atualização, apoio a 131 cursos de extensão, apoio a 185 workshops, criação de 13 centros de assessoria a professores de Ciências e Matemática, apoio a 23 projetos de assessoria a cursos de magistério e laboratórios integrados de ensino a distância, dentre outros (SILVA; MACHADO, 2008, p. 237- 238).

A respeito das iniciativas governamentais para o desenvolvimento da pesquisa na área de Ensino de Ciências, destaca-se também que na última década foi criado, por meio do

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Decreto nº 5.803, de 8 de junho de 2006, o Observatório da Educação, sob a gestão conjunta da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). O Observatório da Educação foi criado, segundo a Capes, com o intuito de instigar o crescimento da produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados stricto sensu em educação, por meio de fomento ao desenvolvimento de estudos e pesquisas em educação que utilizem a infraestrutura disponível nas instituições de ensino superior (IESs) e as bases de dados existentes no Inep.

O Observatório da Educação é um programa de ação educativa cujo objetivo é possibilitar a elaboração de informações e a disseminação de análises sobre políticas educacionais com base na relação cooperativa de redes de pesquisadores, professores de

escolas de educação básica e outros agentes que detêm, ou podem produzir, informações

estratégicas. Considera-se, portanto, que a criação desses programas, tanto pelo CNPq quanto pela Capes, possibilita um aumento de bolsas de estudos para o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas, tanto na área de Educação quanto na área de Ensino de Ciências.