Begrensning av punkter

No que tange a como ocorre o processo de construção da identidade dos PFs pesquisados, observei que durante as aulas há pouco investimento na aprendizagem da língua inglesa (NORTON, 1995; 2001), principalmente no que concerne à habilidade oral. Esse fato pode ser explicado por cinco fatores. Em primeiro lugar, os PFs entraram na universidade muito inseguros em relação ao conhecimento linguístico sobre a língua inglesa, revelando a crença de que não fazem parte da comunidade de falantes desse idioma, o que por consequência não permite que eles tenham a identidade de membros dessa comunidade imaginada. Havia também muita insegurança por parte deles em se expor, ao falar na frente de toda a sala, evidenciando que não havia um ambiente colaborativo nesse contexto.

Outro fator diz respeito às interações. A maior parte das interações ocorreu para responder perguntas de exercícios, ou perguntas que não exigiam respostas mais complexas, e quando havia outras oportunidades de interação com a professora, os PFs utilizavam a língua materna. Foi possível observar também que não existia um ambiente colaborativo. A sala era dividida em pequenos grupos de amigos, as atividades em grupos eram sempre realizadas com os mesmos membros, e a professora não monitorava ou encorajava os alunos suficientemente para manter os PFs falando em inglês, ocasionando o uso da língua materna e também de conversas que não tinham relação com os exercícios. Finalmente, havia um contraste entre os objetivos da professora e dos PFs fazendo os PFs acreditarem que eram posicionados enquanto estudantes de ensino regular. Todavia, o próprio comportamento de alguns PFs e de alguns estudantes da turma não era de estudantes muito comprometidos com sua aprendizagem, o que pode ter reforçado o tipo de aula oferecido pela professora. A dissonância de objetivos são fatores que influenciam no investimento dos estudantes (cf. NORTON, 2001; ZOLNIER, 2007).

118

5.1.4. Quais ações, conduzidas por eles, contribuem para o processo de (não)identificação profissional?

Na sala de aula, os participantes não tomavam muitas iniciativas para pertencer à comunidade de falantes de língua inglesa, construindo-se, nesse ambiente, a identidade de aprendiz de língua. No entanto, devido à crença que eles têm de que se deve buscar meios para entrar em contato com a profissão docente antes de sair da universidade, alguns PFs conduziram ações que os fizeram se sentir mais professores em formação: participar de programas de incentivo a docência como PIBID e o treinamento para o curso de extensão, ser voluntário em escolas e dar aulas particulares. Além disso, os PFs revelaram que querem ser professores que não ensinem somente gramática, que busquem praticar a oralidade em sala de aula, que tenham bom conhecimento do idioma, mostrando a importância de antigos professores na formação das crenças dos futuros (GRATÃO, SILVA, 2006; MADEIRA, 2008) e também de suas futuras práticas (CLARK, 2008). Observa-se também como os vislumbres de identidades desses participantes são relacionais e baseadas na diferença (WOODWARD, 2011; HALL, 2011a), visto que eles querem se constituir professores baseados em relações de aproximações e distanciamentos com as práticas dos professores que tiveram.

A crença de que aspectos linguísticos são extremamente relevantes na formação do professor, tanto que este tem que saber tudo sobre a língua antes de ensiná-la, construiu o perfil de “professor-sabe-tudo”. Apesar de ser necessário um bom conhecimento do idioma para poder ensiná-lo, esse perfil identitário pode trazer implicações para a formação desses professores. Uma vez que sempre se depreciam, não acreditam que são capazes de ensinar a língua inglesa, de forma que talvez, no futuro, eles se tornem profissionais insatisfeitos com o próprio conhecimento.

Outro perfil identitário que apareceu no discurso de três PFs (A5, A11 e A16) foi o de professor crítico, que percebe a importância da sua profissão para transformar a sociedade. Esse perfil coaduna-se à crença de dois PFs (A5 e A16) de que ser professor é algo difícil, visto que, ao reconhecerem esse poder que o profissional do magistério possui, eles colocam ainda mais responsabilidades sobre a profissão, que, para eles é difícil devido às condições estruturais das escolas. Em contraste, esse perfil não se alinha à crença de A11 que planejar aula é fácil, pois há uma contradição entre o professor que quer formar cidadãos e aquele que não precisa contextualizar sua aula e

119

reformular o plano para cada turma. Percebe-se que as crenças e as identidades dessa PF são contraditórias (BARCELOS, 2007; HALL, 2011a).

Com esta pesquisa, pude perceber que as ações conduzidas pelos participantes, na sala de aula de línguas não contribuem para que eles vislumbrem identidades de professores de línguas. Suas crenças sobre o próprio desempenho linguístico influenciam sua não-identificação com a comunidade de falantes da língua inglesa, reduzindo seus turnos nesse idioma em aulas voltadas somente para comunicação em língua inglesa. Uma PF, porém, por estar cursando a disciplina “Didática”, conseguia se ver enquanto professora em formação, visto que durante as aulas, a professora regente faz os estudantes refletirem sobre o processo de ensino e aprendizagem, fato que não acontecia nas aulas de língua inglesa em questão. Alguns PFs se engajaram em atividades e projetos relacionados à docência fora da sala de aula, o que lhes permitiu se vislumbrarem enquanto professores, reforçando assim a sua crença de que se tem que ter experiência de sala de aula antes de se graduarem.

Posso especular que o processo de construção de vislumbres de identidades de professor de língua inglesa dos PFs investigados parece se dar principalmente em atividades que incentivam a docência, como o PIBID, ser voluntário em escolas e dar aulas particulares, mas não necessariamente em sala de aula. Isso vai de encontro com a afirmação de Freeman e Johnson (1998) de que os formadores de professores devem ter consciência de que estão formando professores e não aprendizes de línguas, o que implica que eles devem voltar suas aulas para aspectos que envolvem a formação de professores, como crenças, aspectos didáticos, contexto da sala de aula, entre outros. No contexto investigado, pensando que a graduação é o espaço principal de formação (GUIMARÃES, 2004), parece que o curso, na área de língua inglesa, não está ainda oferecendo subsídios para a formação desses professores.

A partir do que foi exposto pelas perguntas de pesquisa, apresento na próxima seção algumas reflexões para as práticas didáticas dos formadores de professores, e também para os professores em formação.

120