Portugal registou durante o ano de 2007 desenvolvimentos expressivos na realização do processo de Bolonha no Ensino Superior, mostrando um cumprimento considerável face ao processo em curso em toda a Europa para a modernização da oferta educativa e dos padrões de mobilidade de alunos no espaço europeu (AESPB, 2007).
No ano lectivo de 2006/07, cerca de 38% da oferta de 1º e 2º ciclo de estudos já respeitava as regras introduzidas no âmbito do Processo de Bolonha. Em 2007, cerca de 70% dos programas oferecidos em universidades públicas aplicaram o regime europeu de créditos, ECTS, sendo essa percentagem de cerca de 60% nos institutos politécnicos públicos, 99% nas universidades privadas e de cerca de 70% nos politécnicos privados (AESPB, 2007).
A mobilização considerável das instituições portuguesas e da comunidade académica na adequação ao Processo de Bolonha foi recentemente analisada no âmbito de um inquérito9 conduzido pela Comissão de Acompanhamento do Processo de Bolonha, com
o apoio da Direcção Geral do Ensino Superior, mostrando que Portugal está empenhado em promover as reformas necessárias ao nível do Ensino Superior para a prossecução dos objectivos de Bolonha.
Embora em termos legislativos a adequação do sistema de Ensino Superior português esteja concluída, nomeadamente através da Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, que alterou a Lei de Bases do Sistema Educativo e a definição dos novos graus e planos de estudo estejam num grau muito avançado de concretização, muito resta ainda a fazer para cumprir os objectivos de Bolonha. Cabe às instituições, universidades e politécnicos, assumirem-se como os intervenientes a quem cumpre liderar esse processo de reformas, já não formais, mas substantivas (GNPB, 2008).
A definição dos resultados das aprendizagens é um exercício essencial não só na construção dos perfis dos diplomados, mas também, no desenvolvimento do paradigma do ensino centrado no estudante. Sendo uma linguagem nova é necessário desenvolvê-la e aprofundá-la, garantindo também que seja uma linguagem comum a todo o espaço de Bolonha. As instituições devem fomentar e estimular o envolvimento dos alunos na monitorização e avaliação das reformas introduzidas (GNPB, 2008).
Foi realizado um estudo na Universidade do Minho no âmbito da implementação do Processo de Bolonha. Este incidiu sobre doze cursos pertencentes ao Conselho de Cursos de Engenharia no ano lectivo de 2007/2008, (Vasconcelos et al , 2008). Este trabalho deveu-se à necessidade de acompanhamento da reestruturação das metodologias de ensino e de aprendizagem, sendo focalizado nos instrumentos de avaliação. As autoras concluíram que, regra geral, os professores não centralizam a avaliação num instrumento mas sim em vários e, nalguns casos, em diferentes momentos. Os dados obtidos por Vasconcelos et al (2008) permitem verificar isso mesmo, que existe no conjunto uma grande diversidade de instrumentos, neste caso trinta e quatro, utilizados pelos professores na avaliação da aprendizagem nas unidades curriculares.
São os testes que se destacam com maior frequência de utilização e maior peso na avaliação, seguidos dos trabalhos práticos e os trabalhos de grupo, que são os que possuem mais ponderação na avaliação. A componente prática da aprendizagem surge com bastante ênfase, complementando as formas de avaliação sobre o domínio mais teórico.
Esta mudança ao nível da avaliação, em oposição às metodologias de avaliação mais tradicionais que pendiam para a centralização da avaliação apenas num momento, permite contrariar a tendência dos alunos para um estudo concentrado apenas nos momentos de avaliação, tipo exame no final do semestre, e consequentemente mais sazonal. Note-se que esta forma de estudo, além de frequentemente se revelar pouco conciliável com os requisitos de determinadas unidades curriculares, que exigem um estudo mais continuado, induz numa abordagem ao estudo mais superficial, pouco assente na compreensão e reflexão sobre os conteúdos.
As autoras Vasconcelos et al (2008, pág.7) concluem que “Desta forma, é esperado que a médio prazo estas alterações ao nível da avaliação dos alunos permitam criar um contexto de certa forma mais exigente e mais promotor da autonomia e responsabilidade dos alunos, estimulando-os a desenvolver desde cedo estratégias de auto-regulação, gestão do tempo e planeamento, que lhes permitam responder às exigências impostas pelo sistema em que estão inseridos e, deste modo, melhorar o próprio desempenho enquanto alunos.”
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Outra das conclusões do estudo é a existência de novas formas de avaliação, com maior ênfase em actividades de trabalho em equipa e de incentivo à procura de informação por parte dos alunos, em vez de uma aprendizagem mais baseada na comunicação unilateral de conhecimentos, do professor para os alunos. Estas novas formas de avaliação permitem o crescimento de um conjunto de competências especialmente importantes na mudança para o mercado de trabalho e até aqui pouco valorizadas no currículo.
As autoras distinguem quais as competências, “Referimo-nos ao ‘saber fazer social’ — como a capacidade de integração e liderança numa equipa ou a compreensão do impacto de soluções num contexto social específico —, ao ‘saber aprender’ — como a capacidade de procurar informação quando necessário — e ao ‘saber fazer’ — que implica a aplicação prática de conhecimentos teóricos de forma viável —, que, em complemento com o saber mais teórico, representam as competências essenciais à inserção no contexto profissional”. (Vasconcelos et al, 2008, pág. 6)
Tendo em conta os resultados apresentados no estudo, foi salientada ainda a necessidade de um maior envolvimento do aluno no seu processo de avaliação, como forma de o responsabilizar pelo próprio processo e de promoção de reflexão sobre o desempenho que teve, considerando os seus pontos fortes e menos fortes, com vista a uma melhoria contínua do padrão académico.
Como recomendações do estudo, e como lógica síntese deste subcapítulo, Vasconcelos et al (2008, pág.7) declaram: “Num momento de transição para uma nova concepção do Ensino Superior e dos processos de aprendizagem é importante assegurar um acompanhamento próximo ao nível das práticas avaliativas dos professores e correspondente rendimento dos alunos e eficácia de aprendizagem, contribuindo deste modo para a melhoria contínua do papel das instituições enquanto formadoras de futuros profissionais.”
No caso particular da UFP, o processo de implementação dos objectivos de Bolonha está descrito no Relatório de Concretização dos Objectivos do Processo de Bolonha (RCOPC, 2009). Este documento foi elaborado com o objectivo de dar cumprimento ao artigo nº 66-A do Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março, alterado pelo Decreto-Lei nº 107/2008 de 25 de Junho.
Na secção 2.4 deste documento encontramos as Medidas gerais adoptadas pela UFP no sentido da adaptação aos objectivos de Bolonha. Destas constam as seguintes subsecções: Documentos internos de apoio à implementação do Processo de Bolonha, Alterações pedagógicas e curriculares para adequação aos objectivos e requisitos do processo de Bolonha, Alterações e acções que visam o progresso no acompanhamento ao aluno e a promoção do sucesso escolar e as Medidas de estímulo à componente experimental e à inserção na vida activa dos alunos.