Princípios-guias ou operadores cognitivos são, conforme Moraes esclarece, “instrumentos ou categorias de pensamento que nos ajudam a compreender a complexidade e a colocar em prática este pensamento” (2008, p. 96-97). É preciso enfatizar que tais princípios ou operadores ampliam o entendimento do universo educativo, com sua especificidade e fenômenos peculiares porque
fazem com que raciocinemos de uma outra maneira e possamos religar os saberes oriundos do pensamento linear e do pensamento ecossistêmico. Tais operadores facilitam a compreensão dos processos de intervenção [...]
eles nos ajudam a ‘pensar bem’, como nos diria Edgar Morin. (MORAES, 2008, p. 97).
Vejamos como se deu a articulação das práticas propostas pelo Projeto Veredas da AFOR/Varginha e os princípios-guias do Pensamento Complexo50 que são: princípio sistêmico ou organizacional; hologramático; retroativo; recorrente; auto-ecorganização; dialógico e o princípio da reintrodução do sujeito cognoscente em todo o conhecimento.
a) O principio sistêmico ou organizacional é importante para o tutoreducador em
formação porque “une o conhecimento das partes com o conhecimento do todo” (MORIN, 2003, p. 72), permitindo a religação integrativa que compreende a reciprocidade parte⇔todo.
Para que a transformação do docente em tutoreducador alcance êxito, é fundamental considerar a tônica expansiva e abrangente, do princípio sistêmico- organizacional que na essência, ressalta que
o todo é mais que a soma das partes. Esse “mais que” designa fenômenos qualitativamente novos que denominamos “emergências”. Essas emergências são efeitos organizacionais, produto (produzir: trazer ao ser) da disposição das partes no seio da unidade sistêmica. Por outro lado, se o todo é “mais” que a soma das partes, o todo é também “menos” que a soma delas. Esse “menos” são as qualidades que ficam restringidas e inibidas por efeito da retroação organizacional do todo sobre as partes (MORIN, 2003a, p. 33).
Ao longo da implantação, acompanhamento e desenvolvimento do Projeto Veredas, observou-se que lidar com as emergências51 do processo em andamento
trazia a necessidade premente de estabelecer relações entre o “mais” e o “menos” das situações, descortinando um horizonte fértil para inovações. Surgia, de modo sensível-perceptível, a exigência de uma nova maneira de trabalhar a educação, que
50 A numeração de 1 a 7 não significa maior ou menor grau de importância, mesmo porque, essa ótica não cabe nos
pressupostos do Pensamento Complexo.
51 Morin explica que “as emergências são as realidades, qualidades, propriedades, provenientes da organização de um sistema
e que apresentam um caráter novo, por isso não-redutível às qualidades ou propriedades dos componentes considerados isoladamente ou dispostas diferentemente.” (2005,b p. 416). No caso desta pesquisa implica ter ciência de que o princípio da incerteza estará em ação durante todos os dias e momentos do desenvolvimento do Projeto Veredas. Lidar com as emergências significa surpreender-se a todo instante, consigo mesmo, com o OUTRO e com as situações, atentando para o fato de que tais elementos deverão sempre ser analisadas integradas ao contexto.
clamava pelo reconhecimento de que o diferente não ameaçava, pelo contrário, participava ativamente da construção das novidades, possibilitando novas formas de agir e intervir no contexto, como meio de propiciar a harmonia e encontrar-se em harmonia. Descobrir que o diferente, o inusitado, o que foge ao controle não é excludente, mas inclusivo, forçou uma revisão de vida (em todo os aspectos) dos tutores em formação, promovendo a quebra de paradigmas e principalmente, criando a atenção no sentido de não erigir outras verdades rígidas. Muitas dificuldades surgiram e o tetragrama proposto por Morin “ordem-desordem- interações-organização” (MORIN; LE-MOIGNE, 2000, p. 53) foi vivenciado e sentido cognitivamente-afetivamente-corporalmente e atitudinalmente, ou seja, os tutores em formação, bem como toda equipe coordenadora descobriu, através das próprias experiências, que “a relação entre ordem-desordem-organização não é somente antagônica; ela é também complementar, e é nessa dialética devida à complementaridade e ao antagonismo que se encontra a complexidade” (ibidem, p. 54). Superar o paradigma da fragmentação, da cisão, da distinção, da oposição e das certezas que regem a prática docente demandou coragem, empenho, esforço, determinação e desejo de construir-se tutoreducador. É essencial lembrar que, o tutoreducador, ao privilegiar um novo enfoque sobre o pensar - bem que aponta para a existência do princípio da incerteza, do desconhecido - afasta-se de sua zona de conforto e desestabiliza verdades, obrigando-se a aceitar que “quanto mais sábio, mais ignorante [e que] essa aprendizagem da nossa ignorância é positiva, já que nos tornamos conscientes da ignorância de que éramos inconscientes” (MORIN; LE- MOIGNE, 2000, p. 76). Valorizar as partes, tanto quanto o todo, impôs atitudes inovadoras criadas e compartilhadas na busca persistente do estabelecimento de relações entre os elos do processo de desenvolvimento humano.
O Pensamento Complexo, ao preconizar o princípio sistêmico-organizacional, valoriza a tessitura, diferenças comuns, dando contorno à vida. Por outro lado, exige reconhecer que, em cada fio que costura e une os fatos vitais, encontra-se o todo, com suas partes integrantes, integradas e integradoras. Fica claro que, no processo educacional, o que importa é que esse princípio exigirá dos formandos e dos formadores “estratégias pedagógicas que nos ajudem a conhecer melhor a realidade pesquisada, tanto os aspectos mais verticais da problemática bem como os aspectos horizontais” (MORAES, 2008, p. 98). É a prática reflexiva que possibilitará o
desenvolvimento do pensamento analítico-sintético na busca da compreensão da realidade, captando as emergências que vierem à tona em cada momento, num movimento de implícito-explícito inerente ao processo evolutivo da espécie humana.
Entendendo que o tutoreducador era um elo imprescindível na interlocução almejada, pensando em dirimir o paradigma de que a EaD deveria ser impessoal, pode-se verificar conforme citado anteriormente, elencado no Manual do Tutor do Projeto Veredas, as funções que deveriam ser desempenhadas por cada tutor, podendo-se constatar que tais funções permitiam o desenvolvimento de uma visão sistêmica-organizacional, considerando que as funções variam em relação a aspectos da infraestrutura do curso e também da abordagem de aspectos cognitivos, sociais, políticos e afetivos.
A valorização da participação intensa do tutoreducador na dinâmica de acompanhamento do curso em todos os seus aspectos estava bem clara e reforçada no mesmo Manual do Tutor do Projeto Veredas, quando, os idealizadores do projeto ressaltaram que ele teria uma “atuação bastante diversificada, onde algumas vezes funcionará como professor e outras como assessor, orientador e animador”. (MINAS GERAIS, 2002c, p. 16) Isso exigiu de cada tutoreducador em formação, os mesmos requisitos que deveriam ser exigidos dos cursistas. Esse imperativo se transformou num diferencial desestabilizador das verdades tidas como absolutas e possibilitou a abertura de diversas portas a inúmeras experiências como aprendizes. Lidar com o desconhecido, com o imprevisto era o desafio dos tutores, em serviço e em formação no Projeto Veredas que promoveu o entendimento e a aceitação de que “a compreensão exige que nos compreendamos a nós mesmos, reconhecendo as nossas insuficiências e carências, substituindo a consciência auto-suficiente pela consciência da nossa insuficiência” (MORIN, 2005a, p. 123). Instalou-se na equipe de tutores da AFOR/Varginha, a consciência de que, para construir-se tutoreducador, a autoanálise deveria ser praticada como ferramenta imprescindível no processo avaliativo, que para ter eficácia e ser eficiente, estava imbuído da prática auto-heteroavaliativa, necessitando da compreensão de que o aperfeiçoamento humano acontece através das relações estabelecidas cotidianamente entre EU⇔OUTRO⇔MEIO.
A vivência no Projeto Veredas na AFOR/Varginha trouxe, em seu dinamismo, a preocupação e as exigências inerentes ao processo autoformativo e Moraes alerta que é preciso estar atento “aos processos internos, auto-organizadores e complexos, atentos às dimensões ontológicas do ser em sua realidade contextual, ao movimento de sua consciência em evolução. Isso porque a educação e o futuro das novas gerações dependem” (2007, p. 35) da conscientização, da evolução e da responsabilização dos protagonistas da história.
Sob a ótica do Pensamento Complexo, pode-se afirmar, juntamente com Moraes, que é mister centrar esforços e dedicar muito cuidado aos
processos autoformadores, [...] que trabalhemos melhor esta dimensão, pois
é por meio dela que o formador reconhecerá os seus processos internos, os seus símbolos pessoais e culturais, as suas emoções, os seus desejos e afetos e que muito influenciam a qualidade dos processos formadores e de seu trabalho profissional.
É o cuidado com esta dimensão autoformadora que o ajudará a revelar sua sensibilidade, sua intuição, seu imaginário, sua vontade de realizar algo diferente, dimensões que ajudam o formador a penetrar na zona de não- resistência, tanto sua como de seus alunos. (MORAES, 2007, p. 36, grifo nosso).
O princípio sistêmico – organizacional foi vivido, com todas as exigências e consequências desse viver autoformador e foi também motivo de muita reflexão por parte da equipe de tutores, uma vez que a dimensão do Projeto Veredas não admitia a fragmentação dos olhares e, muito menos, da ação docente. Era preciso sempre observar a dinâmica do todo em suas relações com as partes e como cada parte envolvida poderia acrescentar algo enriquecedor em relação ao todo. Percebia-se que a dimensão autoformadora preconizada era estimulada e favorecida pelo inusitado.
A exigência irrefutável de mudança de postura frente ao processo educacional era inenarrável e irredutível, pressionando os tutores em formação a se aprimorarem nas trocas intersubjetivas nas quais o EU estava presente, senão pela presença do
OUTRO, pois que muitas verdades eram questionadas e ressignificadas frente a força da coletividade valorizada.
b) O “Princípio hologramático põe em evidência esse aparente paradoxo dos
sistemas complexos nos quais a parte não somente está no todo, como o todo está inscrito na parte” (MORIN, 2003, p. 72).
Conforme previsto no Projeto Veredas, envolver e ser envolvido era uma exigência na formação do tutoreducador a fim de aprender a aprender, aprender a fazer, a aprender a ser e aprender a conviver. Apreender que “a compreensão que afasta a barbárie [interna e externa] nutre-se da aliança entre a racionalidade e a afetividade, ou seja, entre o conhecimento objetivo e o conhecimento subjetivo” (MORIN, 2005a, p. 123) foi a maior exigência sentida pelos tutores em formação ao longo do desenvolvimento do Projeto Veredas, que resultava do novo olhar-fazer docente sobre a dinâmica parte⇔todo, considerando a intensidade das partilhas em equipe.
É interessante observar que nas raízes do Projeto Veredas em geral e específicamente na AFOR/Varginha, e em todo seu aparato epistemológico- metodológico sempre existiu a preocupação de promover o desenvolvimento integral dos cursistas - professores em serviço - valorizando sua história de vida e todo o potencial existente. Essa concepção implica o resgate da condição de ensinante- aprendente que, segundo Fernández (2001b, p. 53) “não são equivalentes a aluno e professor. Esses últimos fazem referência a lugares objetivos em um dispositivo pedagógico, enquanto aqueles indicam um modo subjetivo de situar-se”, frente ao mundo com as diferentes visões e opções que o mesmo apresenta cotidianamente. Trata-se de resgatar a si mesmo como ser vivente, portanto eterno aprendiz. A equipe de tutores em formação viveu intensamente a abertura de espaços para reflexão. Esses espaços abertos para reflexão eram também espaços de exposição que estimularam a consecução de mudanças que deveriam ocorrer no processo de ensino-aprendizagem do Projeto Veredas, por ser na modalidade a distância. Tais mudanças deveriam ocorrer em duas direções: frente a si mesmos e frente a seus alunos. “Frente a si mesmos: para recuperar o próprio prazer de aprender e, partindo disso, modificar a modalidade de ensino” (FERNÁNDEZ, 2001b, p. 52) e
simultaneamente “frente aos seus alunos: para investi-los do caráter de sujeitos pensantes, capazes de aprender.” (FERNÁNDEZ, 2001b) Em outras palavras, significa coexistir indivisamente com a condição de envolver-ser envolvido; integrar - sendo integrante; produzir - sendo produto; observando - sendo observado e sendo sujeito-objeto.
A especificidade desse grupo de tutores em formação era de se reconhecerem desconhecedores da metodologia da EaD, sabedores do agravante de ter que atender profissionais em serviço. Todo esse contexto levou os tutores a se depararem com a ambiguidade, que, por se tratar de um aspecto do humano, da vida humana, faz-se presente a todo instante e, na convivência em equipe, emerge trazendo junto grande alvoroço cognitivo-emocional-social, transbordando a efervescência da integração parte⇔todo.
Concordo com Salvador (2002) quando esclarece que é;
o ser humano vive a ambiguidade latente entre o ser/estar, entre o ser e o estar sendo. O conhecimento nasce dos movimentos contidos nas dúvidas, nos conflitos, nas perguntas/respostas, nas certezas/incertezas que são vivenciadas na solução e/ou propostas, alternativas em superar, assumir, atuar, agir nessa ambiguidade do ser. A busca da totalidade só é possível no "e", no viver a ambiguidade, o confronto. (SALVADOR, 2002, p. 42).
Saber lidar com a própria ambiguidade não é tarefa fácil, pois exige descentração e distanciamento de si mesmo. É imprescindível aprender SER também com o “e” inclusivo, não só com o “ou” excludente, pois “eu tenho necessidade de me observar a mim mesmo enquanto sujeito. E não somente eu sou sujeito individual, mas eu faço ainda parte de uma subjetividade coletiva” (MORIN, 2003b). A auto-observação favorece maior objetivação em relação a si mesmo, a fim de criar condições para a realização da autoavaliação, que por sua vez, exige a participação do OUTRO, resgatando fortalecendo a espiral nutritiva EU⇔OUTRO formadores e autoformadores. Saber lidar com as próprias ambiguidades implica entender que
o problema-chave da ética-para-si é o da relação com nosso próprio egocentrismo. Há em cada um de nós um núcleo egocêntrico não-eliminável e, daí, há na vida moral uma parte amoral, porém, necessária ao exercício da moral, até porque permite a sobrevivência. Um calo de indiferença é necessário para não ser decomposto pela dor do mundo: não se pode viver sem ser parcialmente fechado e obtuso, cego e petrificado. Mas, ao mesmo tempo, é necessário estar consciente de suas próprias zonas cegas e de
suas carências, e é aqui que o auto-exame crítico permite-nos descentrarmo-nos relativamente em relação a nós mesmos e, assim, reconhecer e julgar nosso egocentrismo. (MORIN, 2003b, p. 79, grifo
nosso).
Viver a ambiguidade como parte integrante do processo evolutivo nos permite vivenciar e compreender que a autopoiese (MATURANA; VARELA, 2001, p. 57) é o processo de produzir-se a si mesmo permanentemente mantendo-se em relação com o meio, nutrindo-se dessas relações para desenvolver-se, bem como sentir-se partícipe do desenvolvimento de outrem .
Da mesma forma, Prigogine (2003, p. 54) ressalta que a “individualidade emerge do todo e, no entanto, ela é diferente do todo [...]. O subjetivo emerge do todo, ao mesmo tempo fazendo parte do todo”, lembrando aos envolvidos de sua incompletude, da necessidade do OUTRO no seu próprio aprimoramento e da tessitura complexa da vida humana.
O princípio hologramático reconhece que “a sociedade está presente em cada indivíduo e que a recíproca é verdadeira, no que diz respeito ao todo através da linguagem, (escrita, oral, corporal) da sua cultura e de suas normas” (MORIN, 2003, p. 72) e na modalidade EaD, os ensinantes-aprendentes integrantes de uma comunidade – virtual e/ou presencial - nutrem-se uns dos outros e crescem nos aspectos emocional, cognitivo e social através da alavancagem dos processos autopoiéticos que reforçam o princípio hologramático de que o todo está presente na parte que está no todo.
c) A importância de um outro princípio-guia, o “princípio do ciclo retroativo” na
processos auto-reguladores. Ele rompe o princípio da causalidade linear: a causa age sobre o efeito e o efeito sobre a causa; [...] Esse mecanismo de regulação permite a autonomia de um sistema” (MORIN, 2003, p 72-73), observando que sempre será uma autonomia relativa em função das interferências alheias à vontade do ser humano, bem como aos efeitos dessas próprias interferências. Daí a insistência de Morin ao afirmar que os princípios-guias, como operadores cognitivos – determinam cognitivamente o tipo de ação a ser realizada e orientam os progressos cognitivos do Pensamento Complexo, dando ênfase especial à necessidade de reatar as partes à totalidade pois, “trata-se de articular os princípios de ordem e de desordem, de separação e de junção, de autonomia e de dependência que estão em dialógica (complementares, concorrentes e antagônicos) no seio do universo” (MORIN, 2003, p. 75).
À guisa de propiciar maior entendimento, Moraes (2008, p. 99) explica que “o fenômeno da retroação é também compreendido como feedback que, por sua vez, reflete a causalidade circular de natureza fechada, não espiralada.” No processo educacional, esse princípio há que ter relevância pois ele mostra que nem sempre o resultado de uma ação – pedagógica ou não - é previsível, exigindo que o responsável pela ação saiba como reagir para agir diante do imprevisto, do imprevisível. Necessário é saber agir frente às incertezas em busca de harmonia ou de situações que provoquem desequilíbrios e que, por sua vez, requeiram novos processos de autorregulação individual e coletiva que poderão favorecer novas aprendizagens.
A dinâmica relacional e comunicacional desenvolvida ao longo de Projeto Veredas na AFOR/Varginha propiciou aos tutores em formação a vivência da aprendizagem de dar e receber feedbacks, o que otimizou a prática da autoanálise, levando igualmente à melhoria da autoavaliação. Nesse percurso de aprimoramento mútuo, muitas lágrimas foram derramadas, às vezes de alegria e outras de tristeza e dor, muito suor e coragem para mergulhar cada vez mais fundo em seu íntimo, revisitando seus sótãos e porões, retomando o que a antropoética nos indica sobre a necessidade de “civilizar nossa relação com as nossas ideias mestras, que permanecem monstros possessivos, autoritários e violentos” (MORIN, 2005a p. 159).
O referido autor enfatiza que “a luta fundamental da autocrítica dá-se contra a autojustificação” (MORIN, 2003b, p. 82) alertando para o cuidado que o ser humano precisa ter para não ser possuído pelo que ele próprio possui esclarecendo que
[...] enquanto cada um se autojustifica e condena o outro, o jogo recíproco das críticas, seguidas de reprimendas e de invectivas, às vezes também de insultos, vem do círculo inter-retroativo que constitui a própria discussão. É mais saudável se isentar, porque a vida cotidiana de cada um está tecida, segundo um processo “histérico” de boa-má fé, de inconsciência das agressões dos outros, de deformações incessantes dos propósitos do outro. (MORIN, 2003b, p. 81) .
Esse princípio traz à tona o que o ser humano tem de mais precioso e, ao mesmo tempo, de mais perigoso, a sua subjetividade. Perigoso porque nossa visão de mundo se resguarda nesse refúgio e, também, porque agimos conforme nossa voz interior determina e como Oliver W. Holmes proclamou “o que existe atrás de nós e o que se encontra à nossa frente, são problemas menores, comparados com o que existe dentro de nós” (FURTADO, 2003, p. 4). A subjetividade é preciosa para a humanidade porque é ela que nos diferencia e nos universaliza, é a nossa essência se manifestando em nosso agir, e Confúcio já afirmara que “a semelhança não é sustentável, o que garante o progresso é a diversidade” (DANIEL, 2003, p. 167). Lidar com a diversidade e adversidades, ambas imprevisíveis, foi, nesse projeto, um grande desafio promotor de inúmeras e memoráveis aprendizagens.
Nesse contexto de retroalimentação, os tutores em formação caminharam desenvolvendo uma percepção mais apropriada do que é ser tutoreducador sob o olhar do Pensamento Complexo.
d) O princípio e ciclo recorrente traz a noção de autoprodução e de auto-organização
que ocupa lugar de destaque na prática do Pensamento Complexo, superando a noção de regulação individual. “Trata-se de um ciclo gerador no qual os produtos e as consequências são eles próprios, produtores e originadores daquilo que produzem. [...] Os indivíduos humanos produzem a humanidade de dentro e por meio de suas interações, mas a sociedade emergindo, produz a humanidade desses indivíduos, fornecendo-lhes a linguagem e a cultura” (MORIN, 2003, p. 73). A
aplicabilidade do princípio do ciclo retroativo ou recursivo pode ser constatada no Projeto Veredas que ressalta a necessária universalização da educação básica, colocando-se em consonância com o clamor mundial da necessidade da melhoria do processo educacional escolar, tendo como norte a imprescindível formação docente e a criação de condições para que o aperfeiçoamento seja efetivado.
Vale ressaltar que o reconhecimento da necessária e indispensável qualidade do e no atendimento pedagógico está enredado na melhoria dos relacionamentos intersubjetivos, enfatizando indistintamente todas as relações existentes no processo pedagógico, considerando que ninguém se forma sozinho, cientes de que estudos recentes sobre o desenvolvimento da aprendizagem e dos aspectos científicos e tecnológicos fizeram emergir novas concepções acerca do papel essencial que a educação desempenha nas interações humanas, em geral, e no processo de desenvolvimento humnao equilibrado, influenciando diretamente e incisivamente na formação do indivíduo⇔sociedade. Pode-se afirmar que a autoformação é a mola propulsora de todo trabalho educacional e por isso, nessa pesquisa, é dada tanta ênfase na autoavaliação como instrumento de melhoria e autoaprimoramento que cria condições de autorregulação e expansão dos horizontes cognitivos, afetivos e relacionais, lembrando que, conforme os pressupostos do Pensamento Complexo, inclui e envolve o MEIO e o OUTRO.