A educação é reconhecida como importante mecanismo de formação social, inerente ao ser humano e diversificado em cada sociedade. A crise e reforma do Estado tem levado a educação a um processo de mercantilização e, por conseguinte, de mercadorização, pois segundo Mèszáros (2005), a educação tem se constituído como importante elemento para reprodução ampliada do capital bem como pela oferta de um modelo de educação voltado para o fortalecimento da desigualdade social através da reprodução do sistema de classes.
Tomando-se como referência o campo, é nesse espaço onde o capital assume sua face mais perversa, pois ao reproduzir uma educação voltada para a realidade da cidade, nega os direitos e as realidades dos camponeses, transferindo, por vezes, a escola do campo para a cidade, ou, oferta no campo uma educação alienada, descolada do chão da vida dos camponeses, traduzindo o paradigma da Educação Rural. Na percepção de Fernandes (2005, p.62), constitui-se “um modelo de desenvolvimento que expropria”.
Os primeiros debates sobre a Educação Rural, não se constituíram como pauta nos projetos de governo e de Estado. Bastante tênue, iniciou-se nas escolas da cidade, tendo o campo como espaço de subserviência, todavia, serviram como impulso à construção do Movimento Por uma Educação do Campo.
O período que compreende o século XIX, nas décadas de 1930-1940 donde surge e se institucionaliza a Educação Rural, o campo era pensado a partir da lógica produtivista para a qual o homem do campo era condicionado à educação como sinônimo de instrução necessária à
produção para manutenção da família e da produção para o mercado, estando àquela, em geral, subordinada às relações de patronato.
Os registros de educação nesse território têm sua expressão em programas e políticas voltados para o incentivo à produtividade e a elevação do desenvolvimento econômico, cujo ponto de partida reside na difusão de tecnologias e a disseminação de insumos e defensivos químicos, fatores responsáveis pela expansão da reprodução ampliada do capital, bem como a estrutura fundiária concentrada.
Se nos detivermos aos Textos Constitucionais de 1824 e 1891, viu-se que não há especificações em relação à educação no campo, embora se considere um país, eminentemente agrário. O descaso com o campo e os direitos de seus sujeitos refletia-se no fato de que esse espaço era considerado como lugar de atraso, onde as técnicas de cultivo e produção não exigiam maiores preocupações, tampouco a preocupação com a conscientização sociopolítica dos camponeses e de uma escola capaz de emancipá-los.
A Educação Rural se dá, sobretudo, a partir da década de 1930, cuja centralidade residia na redução do movimento migratório e, o consequente aumento da produção e economia no campo, movimento este orientado pelos interesses das elites, cuja ideologia e projetos dominantes lutavam pelo controle hegemônico da cidade sobre o campo.
Nesse período, eram latentes as transformações no âmbito educacional, tendo no ano de 1932, se instituído a luta por um projeto nacional democrático de educação, cujos interesses se voltavam para a educação como direito de todos, portanto, quebrando as cercas do latifúndio do saber, que àquela época, se restringia às elites. Segundo afirma Anísio Teixeira (1994, p. 50), um privilégio de alguns num “processo de preparo de alguns indivíduos para uma vida mais fácil, e, em rigor, privilegiada”.
Destacava-se entre estes a presença da Igreja Católica, cujos históricos na área educacional advém da educação jesuítica que se instituiu e dominou o país. Esse período ficou conhecido como ‘O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, ocorrido em 1932, por ocasião das discussões travadas durante a IV Conferência Nacional de Educação realizada no ano de 1931, com a presença de estudiosos como Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo.
Esse movimento marcou uma época na história da educação no Brasil, destacando-se o aspecto social e político nos ideais revolucionários expressos no documento construído durante o Manifesto, intitulado ‘A reconstrução educacional no Brasil’, gerando polêmicas entre o povo e
as elites dominantes à época, expressando uma contra-hegemonia em favor da emancipação humana, substituindo-se dessa maneira, políticas compensatórias por políticas emancipadoras.
De acordo com Saviani (2008), o período de 1930 a 1961 firmou-se como um momento de equilíbrio entre a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova, o que foi fortalecido na Constituição de 1934, especialmente pela expressividade que gerou o manifesto dos Pioneiros com as reformas no âmbito educacional.
No que diz respeito à Educação Rural no Brasil, é importante destacar a influência européia acerca das formas de produção do conhecimento, especificamente técnico, desenvolvendo uma crise mundial, o que repercutiu imediatamente, no modo de produzir no campo, em maior amplitude.
O Brasil ganhou expressividade internacional, cujas transformações impactaram no mercado interno, resultando na expansão da produção industrial e, consequentemente, a demanda por especialização expressa na divisão social do trabalho. Nesse ínterim, surge a migração intensa dos trabalhadores do campo para a cidade.
No período em que se delimitou a Ditadura Militar (1964-1985) foi marcante a desestabilização nos setores da educação pela quebra da democracia no ensino escolar. Na atualidade, ainda se reproduzem práticas inadequadas ao campo, como a assistência técnica de abordagem tecnicista, a educação com traços marcantes da Educação Rural voltada para a acumulação capitalista e a formação de mão de obra para o mercado de trabalho, com eficiência e produtividade máxima.
De acordo com Saviani (2008, p, 364), o período Ditatorial expressou apenas uma “ruptura no aspecto político”, ao invés de socioeconômico. Segundo o autor:
Ao contrário, a ruptura política foi necessária para preservar a ordem socioeconômica, pois se temia que a persistência dos grupos que então controlavam o poder político formal viesse a provocar uma ruptura no plano socioeconômico. Destaque-se que esse fenômeno da ruptura política para a preservação da ordem socioeconômica foi constantemente proclamado pelos discursos políticos proferidos por ocasião das comemorações cívico-militares ao longo dos vinte anos da ditadura (ibidem).
Paulo Freire, dentre tantos outros que foram submetidos a mecanismos de tortura, morte e cerceamento da liberdade de expressão, foi exilado por promover o debate acerca da liberdade de expressão e do acesso das classes populares à educação, e com ela a libertação dos sujeitos.
A escola constituiu-se como lócus de reprodução de instrução, ao invés de produção de conhecimento, tendo na pessoa do professor, um técnico responsável pela execução de tarefas, dentre elas, incutirem na mente dos educandos, saberes técnicos descolados de suas realidades e de suas intersubjetividades, o que foi intitulado por Freire como “pedagogia bancária” quando os conhecimentos eram depositados na mente dos educandos. Contrapondo-se a esta, a necessidade de reorientação da educação no sentido de uma educação libertadora é enaltecida por Batista ([s.d.], p. 3):
Essa concepção de educação, inspirada na pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987), é uma educação libertadora, nascida e fortalecida no seio das classes populares e de seus movimentos sociais que busca romper ou superar uma concepção de educação tradicional, “bancária”, largamente utilizada na educação escolar, criticada por ser funcional aos setores dominantes, numa perspectiva de consolidar um projeto hegemônico de dominação econômica, ideológica e cultural. Insurge-se assim como uma educação contra-hegemônica, posto que reclama e afirma um projeto de educação aliado a um projeto alternativo de sociabilidade. É nessa perspectiva que se insere a Educação do Campo.
A história da educação e da educação no campo, no país, apresentou contradições entre a educação e a atividade de produção, uma vez que aquela se encontra descolada da realidade dos sujeitos do campo, portanto, não implica na libertação e emancipação de seus sujeitos. A negação das questões estruturais, especificamente, dos direitos se constituiu como debate por não reconhecer os povos do campo como sujeitos de direito, bem como sua historicidade, a peculiaridade que os representa como classe, da apropriação dos meios e dos resultados de produção, e da capacidade de produzir e obter os maiores índices de produção de alimentos e abastecimento da população brasileira.
Os resultados dessa negação dificultaram a inserção social dos camponeses no desenvolvimento das forças produtivas para a produção de alimentos, bem como, sua inserção enquanto sujeito emancipado para contribuir na democratização da sociedade. Segundo Florestan Fernandes (2003, p. 24), “a educação é a principal força revolucionária e, por isso, [o camponês] deve estar preparado, informado e consciente de seu papel e dessa mesma força”. Para o autor (ibidem),
A transformação da Educação depende, naturalmente, de uma transformação global e profunda da sociedade; a própria Educação funciona como um dos fatores de democratização da sociedade, e o sentido de qualquer política educacional democrática tem em vista determinadas transformações essenciais da sociedade. Em termos de uma visão sintética, e totalizadora, diríamos que a educação e a democratização da sociedade são entidades reais e processos
concretos interdependentes – um não se transforma nem pode transformar-se sem o outro.
Portanto, a educação relaciona-se com a produção das ideias (em outros pontos do texto aparece ideia, acho necessário padronizar) e da consciência, mediatizadas pela produção material humana. Segundo Marx (2002, p. 18),
A produção das ideias, de representações e da consciência está (...) direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos homens, é a linguagem da vida real. São os homens que produzem as suas representações, as suas ideias, etc., mas os homens reais, atuantes e tais como foram condicionados por um determinado desenvolvimento das suas forças produtivas e do modo de relações que lhe corresponde, incluindo até as formas mais amplas que estas possam tomar. A consciência nunca pode ser mais que o Ser consciente; e o Ser dos homens é o seu processo de vida real (...).
A instituição escolar brasileira reconhecida como saber sistematizado, saber escolar, carrega em si a história e a estrutura dominante de educação, promovendo a falsa ideologia de que o saber científico sobrepõe-se ao saber espontâneo, predominando a forma de saber escolar, desconsiderando a cultura, o conhecimento e as histórias de vida dos sujeitos educandos.
O tratamento desigual conferido ao campo brasileiro tem suas raízes na forma como o Estado se instala de forma autoritária, tendo na escola um modelo escolar reprodutor da lógica vigente, funcionando como “Aparelho Ideológico de Estado” (ALTHUSSER, 1996), tendo discursos variados permeando o pedagógico, o científico, o familiar, o religioso e, o principal, o discurso neoliberal.
Distinto da fala, o discurso identifica-se na linguagem, na ambigüidade, pois apresenta a dicotomia língua/fala e viabiliza marcas ideológicas. Para Cardoso (2003, p. 32) “a língua segundo viu-se, é uma entidade abstrata, enquanto que discurso é um lugar de investimentos sociais, históricos, ideológicos, psíquicos, por meio de sujeitos interagindo em situações concretas”.
Na obra, A Ordem do Discurso, Foulcault (1971, p. 62-73) apresenta o discurso como espaço de luta, “o espaço em que o saber e o poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente”, portanto, direcionando-se a alguém. Como parte desses discursos cite-se os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE), apresentados por Althusser (1980, p. 43):
Designamos pelo nome de aparelhos ideológicos do Estado, um certo número de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas. Propomos uma lista empírica, que deverá necessariamente ser examinada em detalhe, posta a prova, retificada e
remanejada. Com todas as reservas que esta exigência acarreta podemos, pelo momento, considerar como aparelhos ideológicos do Estado as seguintes instituições (a ordem de enumeração não tem nenhum significado especial): AIE religiosos (o sistema das diferentes Igrejas); AIE escolar (o sistema das diferentes “escolas” públicas e privadas); AIE familiar AIE político (o sistema político, os diferentes Partidos); AIE sindical AIE de informação (a imprensa, o rádio, a televisão, etc...); AIE cultural (Letras, Belas Artes, esportes, etc...). A sociedade é responsável pela criação dessas instituições ideológicas que funcionam como mecanismos de manutenção e reprodução das condições materiais e ideológicas da classe dominante/opressora, utilizando-se de discursos ideológicos. De acordo com Althusser (2001, p. 58) é num dos AIE’s, a escola, que “Aprende-se a falar bem o idioma, a redigir bem, o que na verdade significa (para os futuros capitalistas e seus servidores) saber dar ordens, isto é, (solução ideal) dirigir-se adequadamente aos operários”.
István Mészáros (2003, p. 12-13) afirma que há uma contrariedade no tocante à contingência histórica e a necessidade sistêmica ou estrutural, uma vez que o capital norte- americano é preponderante, e a tentativa de monopolização pelo capital para realizar o desenvolvimento global é realizada sem maiores preocupações com as consequências para a humanidade. Desse modo, o autor (ibidem) conclama para a falsidade da ideia do fim do imperialismo e da era dos impérios, uma vez que a
“tendência material mais recente do capitalismo é a integração global que, entretanto, não pode ser assegurada no plano político”; e por outro lado, que apesar de todos os esforços visando à completa dominação, o capital foi incapaz de produzir o estado do sistema do capital como tal.
Segundo o autor (ibidem), nas estratégias encontradas pelas forças hegemônicas para a promoção de uma política conjuntural, permanecerá irresolvida e urgente, a necessidade sistêmica advinda da lógica da integração monopolística do capital. Sendo assim,
o sistema do capital se articula numa rede de contradições que só se consegue administrar medianamente, ainda assim durante curto intervalo, mas que não se consegue superar definitivamente. Na raiz de todas elas encontramos o antagonismo inconciliável entre capital e trabalho, assumindo sempre e necessariamente a forma de subordinação estrutural e hierárquica do trabalho ao capital, não importando o grau de elaboração e mistificação das tentativas de camuflá-la. (MÉSZÁROS, 2003, P. 19).
Segundo Mészáros (2005, p. 22) as contradições geradas por esse modo de produção são insuperáveis pela lógica do capital, porém, capazes de transformações a partir de uma alternativa viável e “radical ao modo de controle do metabolismo social do capital. Uma
alternativa baseada na igualdade substantiva, cuja ausência total é o denominador comum e o núcleo vicioso de todas as relações sociais sob o sistema existente”.
O reconhecimento da alienação produzida na sociedade e a necessidade de transformação da situação de opressão impulsionaram os oprimidos a se libertarem e lutarem em favor de uma sociedade igualitária e, por conseguinte, livres das tentativas do capitalismo que utiliza “qualquer agência global social específica capaz de assumir o papel que lhe for atribuído”. Desse modo, os Movimentos Sociais do Campo agem em defesa da educação para a vida, tendo o trabalho como princípio educativo.
Nessa lógica, sob a concepção do Movimento Por uma Educação do Campo, a abordagem acerca da educação no ensino público e, especialmente, na universidade como instituição promotora do Ensino Superior, bem como os currículos e práticas adotadas na formação de educadores do campo, se justifica em função de discutir-se a natureza do trabalho, em seus aspectos da produtividade e da improdutividade e, da produção material e não material.
Na produção não material ocorrem dois processos distintos, sendo o primeiro quando o produto não se separa do produtor e, o segundo, o produto não se separa do ato de produção. É nessa modalidade que se insere a educação, em função da natureza histórico-crítica do fenômeno educativo produzido pela natureza humana, no ato de produzir.
Como já se afirmou a educação como produção do saber e de apropriação do conhecimento transforma o homem humanizando-o, tornando-o capaz de apreender o mundo em sua multidimensionalidade. Dessa forma, a produção de conhecimento enquanto singularidade humana torna o homem capaz de produzir suas realidades e, por conseguinte, possibilita o desenvolvimento de olhares diferenciados em torno das especificidades existentes, a exemplo da educação do campo e dos sujeitos a ela pertinentes.
Reconhecendo nas palavras de Freire (1979, p. 79) “ninguém educa ninguém e que é em comunhão que os homens aprendem e se tornam humanos”, percebe-se que a educação é a prática de uma teoria do conhecimento. Assim, tornar-se humano requer trabalho educativo, pois:
O saber que interessa diretamente a educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem. Como resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI, p. 7).
A educação como processo de formação continuado, permanente, vetor de desenvolvimento pleno da pessoa humana, contribui na realização de práticas entre os sujeitos aprendentes, educadores e educandos, e que estes sejam capazes de compreender a alienação e o
estranhamento promovidos pelo capital e, por conseguinte, construam uma sociedade alternativa na qual não haja a exploração dos tempos de lazer, da produção, da dominação humana e expropriação dos meios de produção.
A Educação representa um direito social, público e subjetivo, sendo o Estado e a Família, os principais responsáveis legais em assegurá-la, de acordo com o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988. Vislumbra-se a inexequibilidade dessa lei, a partir dos índices educacionais que demonstram a desigualdade existe entre o acesso a educação no campo e na cidade.
De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad, 2009), divulgada no mês de setembro de 2010, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) o Brasil tem 14,1 milhões de analfabetos, o que corresponde a 9,7% do total da população com 15 anos ou mais de idade. Distinguindo-se ainda mais, esse índice que se refere ao analfabetismo absoluto47, o IBGE afirmou que um em cada cinco brasileiros é analfabeto funcional48. Tomando-se como parâmetros a distribuição localizada desses sujeitos, a situação crítica se encontra no campo, nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste.
Conforme Lacerda & Santos (2010, p. 21) a Pnad (2009) apresenta que do total da população com mais de 25 anos de idade, “10,6% têm nível superior completo, ante 8,1%, em 2004”. Dentre esses “12,9% não têm instrução – contra 15,7%, em 2004. Outros 36,9% têm o Ensino Fundamental incompleto, e 8,8% finalizaram o Ensino Fundamental. Já 23% da população têm o Ensino Médio completo”.
O resultado da Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PNERA) (BRASIL/INCRA/INEP/MEC, 2005), apresentou que 23% dos camponeses que residem em assentamentos rurais são analfabetos, além dos baixos índices de escolaridade na população adulta.
De acordo com os autores, o Programa de Assistência Técnica, Social e Ambiental (ATES) ATES/INCRA realizou, em 2010, a Pesquisa de Qualidade na Reforma Agrária (PQRA), cujos resultados indicaram que existem 906.878 famílias camponesas assentadas, o que representa em média 3,5 milhões de pessoas, das quais, aproximadamente a metade, encontra-se na faixa etária de 11 a 40 anos, representando, portanto, uma população jovem.
47Cf. UNESCO “analfabeto absoluto são as pessoas que não sabem ler e escrever.” (BRASIL: 2003, p. 6).
48 Seguindo recomendações da UNESCO, na década de 90, o IBGE passou a divulgar também índices de
analfabetismo funcional, tomando como base não a auto-avaliação dos respondentes, mas o número de séries escolares concluídas. Pelo critério adotado, são analfabetas funcionais as pessoas com menos de 4 anos de
No tocante ao aspecto educacional 15,5% não é alfabetizada, somando-se ainda os “baixos níveis de escolaridade da população jovem e adulta, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (este último, assegurado para apenas 6% da juventude, dos quais, menos de 1% teve acesso ao Ensino Superior)” (LACERDA & SANTOS, 2010, p. 22). Esses índices expressam-se, sobretudo, pela forma como a educação vem sendo implementada no país, nos moldes do que se convencionou chamar de Educação Rural, modelo vigente na cidade e no campo desde as décadas de 1930 a 1980, com saberes descolados da realidade dos sujeitos do campo, desconhecendo seus modos de vida, a diversidade e as necessidades conforme o local em que vivem. Corroborando, Arroyo (1999) tece comentários acerca da orientação que a cidade possui sobre o campo de que para este necessita-se apenas dos conteúdos explanados na escola urbana, de material didático, desconsiderando-se, portanto, de um projeto de educação no qual os sujeitos do campo sejam partícipes na construção e atuação.
Portanto, não foram consolidados plenamente a ampliação e o acesso a educação para os povos do campo, demandando de políticas públicas específicas destinadas à redução da desigualdade social, da inferiorização e dos preconceitos contra esses sujeitos que tiveram suas histórias desconsideradas no âmbito educacional, o que se comprovou na observação dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP’s) e, por conseguinte, nas práticas educativas de educadores para com os educandos.
É na perspectiva da resistência contra-hegemônica que o os MSC lutaram por políticas públicas e criaram a política da Educação do Campo e com ela, o PRONERA. Desse modo, os MSC resistem à subjugação do trabalho ao capital, através da elaboração de uma resposta, historicamente viável a esses desafios, o que só será possível “pela construção de uma alternativa radicalmente diferente do impulso do capital em direção à globalização imperialista/monopolista, no espírito do projeto socialista, corporificado num movimento progressista de massas” (ibidem, p.13).