Background to Informal Urban Settlements in Zambia

A estrutura de uma escola, segundo Cândido (1978) inclui uma organização burocrático-administrativa que segue um ordenamento racional, mas também todas as relações que “derivam da sua existência enquanto grupo social” (CÂNDIDO, 1978, p. 107).

Antonio Cândido ressalta ainda, as relações de conflito e de consenso que fazem parte do ambiente escolar:

A escola constitui-se de um ambiente social peculiar, caracterizado pelas formas de tensão e acomodação entre administradores e professores — representando os padrões cristalizados da sociedade — e os imaturos, que deverão equacionar, na sua conduta, as exigências desta com as da própria sociabilidade (CÂNDIDO, 1978, p. 111).

O cotidiano real na escola é complexo e não pode ser encarado de modo a levar em conta apenas as condições objetivas vividas no seu interior. É necessária a compreensão do interior vivido na escola, que aponta para a produção de uma cultura rica em múltiplas possibilidades e que é capaz de fazer a diferença. No seu domínio, é possível valorizar o insignificante, o banal e tudo o que escapa às determinações macroscópicas que a cerceiam (BUENO, 2001). A sociabilidade que cada escola apresenta é própria e única, como afirma Bueno (2001, p. 105): “...as escolas possuem aspectos comuns, por outro lado, cada escola é uma instituição social ímpar, única, com características próprias, fruto de sua história e das relações sociais ali estabelecidas”.

49

Considera-se, assim, que a escola tem algum espaço para construir sua identidade e definir o rumo que quer seguir. Embora exista, em nível nacional, uma linha política orientadora, cada estabelecimento, ao responder a tal determinação estabelece uma linha política de ação própria, mesmo que essa linha seja pouco clara aos seus agentes. Propostas e princípios nascem da interação dos diferentes agentes da comunidade educativa e é exatamente essa interação que promove o surgimento de práticas conservadoras ou inovadoras no cotidiano da escola.

Por isso, falar de política pública em educação, tendo como pressuposto uma

certa autonomia da escola1_{, sem considerar a prática cotidiana dos agentes que, de fato,}

fazem educação, e o imbricado jogo de interesses existente no seu interior seria camuflar todo esse complexo. As escolas vivem o conflito do poder fazer, o que é diferente de ter o poder de fazer. Não há correspondência clara entre a transferência de serviços e recursos e a transferência de poder, visto que esta relação recompõe-se e se integra a partir de coordenadas mais amplas (KUENZER, 2000, p. 29 e BARROSO, 1996). Tais coordenadas podem desconsiderar ou cercear a autonomia real da escola.

Nessa perspectiva, a organização escolar, como locus cultural, não pode ser vista como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos vividos pelos seus membros nem existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, deve ser percebida como profundamente envolvida em uma política cultural, o que significa que é tanto campo de produção ativa de cultura, quanto campo de reprodução de diversidades e desigualdades.

Para Lima (1991), a infidelidade normativa por parte das escolas às regras impostas pode passar pela reprodução total, parcial ou pela não reprodução. Esta inconfidência às regras do sistema deve-se ao fato de que os interagem entre si e são fieis a seus objetivos, interesses e estratégias, permitindo que a escola assuma a sua identidade dentro do sistema em que está inserida. Mesmo num sistema altamente centralizado, as escolas têm sua forma própria de interpretar e agir, ou seja, têm identidades próprias. É por meio da interação que surge a mudança, a inovação. O que a escola realiza ou deixa de realizar faz a diferença.

1 _{Os estudos de Rezende (2001) abordam essa questão de autonomia cerceada da escola básica. A} autora enfatiza que a ambigüidade de posições das instancias superiores de gestão no governo de Minas Gerais tolhem o poder de decisão da escola e mais que isso, diverge da “autonomia anunciada” pelos proponentes da reforma mineira.

50

Os estudos de Bourdieu e Passeron sinalizaram o funcionamento da escola na França, considerando que o sistema educativo reproduz as relações sociais do mundo do trabalho (BOURDIEU & PASSERON, 1982). Esses autores procuram explicar a forma como a sociedade se reproduz e qual o papel da escola nessa reprodução.

As análises feitas sobre a escola expressam a concepção segundo a qual, para compreender o papel da escola existe a necessidade de se ter em conta a construção social da realidade e o papel ativo que o indivíduo tem nessa construção. Refletir de uma forma mais sistematizada acerca da problemática da organização escolar, de acordo com essa concepção tem sido foco de interesse de grande parte de pesquisadores.

Seria ingênuo afirmar que a escola é um espaço de “confluências”. Pelo contrário, há indícios de que a escola é uma organização social relativamente independente em termos de intenções e ações, processos e tecnologias adotadas e resultados obtidos. Esse fenômeno contradiz o que se entende por “lógica burocrática”, em que tudo o que converge é sinônimo de eficiência. Essa análise permite deduzir que, entre os diferentes sujeitos envolvidos no ambiente escolar, também existem as divergências na interpretação e na concretização dos objetivos educacionais.

Por sua vez, a igualdade de oportunidades educacionais não se concretiza apenas com a matrícula e permanência de todas as crianças e jovens em situação sócio-econômica menos favorecida nas escolas públicas, no período de igual duração ao período em que jovens em situação sócio-econômica privilegiada permanecem em escolas da rede privada. A igualdade falha porque, sendo assim, terá alcançado apenas a mesma quantidade de escolarização, mas não a mesma qualidade, uma vez que a expansão de vagas não é necessariamente acompanhada de cuidados com a qualidade do ensino para alunos que apresentam condições iniciais diferentes para atingir o esperado aproveitamento escolar.

A partir do final dos anos 1950, a divulgação de uma série de grandes pesquisas quantitativas patrocinadas pelos governos inglês, norte-americano e francês (a chamada “aritmética política” inglesa; o Relatório Coleman nos EUA; os estudos do INED – na França) mostrou, de forma clara, o peso da origem social sobre os destinos escolares e desmistificou a idéia de que a escola é o grande instrumento da sociedade para assegurar

51

a igualdade de oportunidades entre os seus membros (cf. FORQUIN, 1995). O estudo que maior projeção teve em termos científicos e também políticos, quer pela dimensão da população estudada, quer pela controvérsia que alimentou, foi o de J. Coleman, realizado em 1966, “... por seu objeto e metodologia, importância dos meios utilizados e originalidade de suas conclusões” (FORQUIN, 1995, p. 29). A partir das pesquisas de Coleman e dos demais pesquisadores, tornou-se imperativo reconhecer que o desempenho escolar não dependia apenas dos dons individuais e condições pedagógicas, mas da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia).

O estudo de Coleman focalizou três principais características das escolas: estilo dos professores, material disponível e currículo, além do tipo de agrupamento dos alunos nas classes. O resultado obtido por Coleman em sua análise sobre as desigualdades na educação francesa constata:

A origem da desigualdade no desempenho dos alunos reside mais nas diferenças de ordem social e familiar do que nas disparidades de ordem material ou pedagógica entre as escolas: conclusões consideradas, por vezes, como de natureza a desencorajar as políticas de aumento e redistribuição dos recursos consagrados ao ensino (FORQUIN, 1995, p. 32).

Segundo Marchesi e Martín (2003), o resultado da pesquisa realizada por Coleman de que a escola não faz a diferença significou um grande impacto social, pois “... não foram encontradas evidências significativas de que as variáveis escolares pudessem explicar as diferenças encontradas nos alunos” (p. 40). Deste modo, a escola pouco contribuiu para equacionar as diferenças sociais entre os alunos, isto é, para reduzir a distância entre alunos ricos e pobres, considerados respectivamente, “mais e menos capazes”. Os resultados dos alunos são determinados, predominantemente, pelo meio familiar. Os outros fatores são secundários ou irrelevantes, da mesma forma que as ações das políticas educacionais não modificam significativamente tais desigualdades.

Vale ressaltar que, no caso brasileiro, esses componentes diferem significativamente, pois as escolas fazem, sim, diferença no atendimento aos alunos de origens sociais diversas. As escolas brasileiras, ao contrário da realidade dos países ricos, não mantêm um padrão mínimo comum de qualidade quanto à estrutura física, materiais de apoio pedagógico, ambientes propícios para as diversas

52

atividades escolares e, sobretudo, quanto à forma de investimento. No caso desses países, entende-se que as variações da qualidade das escolas são menos significativas do que as diferenças de nível sócio-econômico dos alunos atendidos, com peso maior para o ambiente cultural e familiar sobre os resultados escolares.

Em geral, a escola básica, regular e pública no Brasil, em sua maioria, enfrenta o desafio de funcionar em precárias condições tanto física e material, quanto pedagógica, apresentando, no entanto, diferenças conforme a região em que se encontra.

O estudo de Brandão, Baeta e Rocha (1983) analisa essa questão, apontando a maior variação dos fatores escolares nos países pobres, paralelamente à atenuada variação do nível sócio-econômico dos alunos. Afirmam as autoras que os fatores escolares assumem, portanto, maior importância. Com base em vários estudos ressaltam:

(...) infere-se que uma vez que existe uma grande proporção de alunos, nos países menos desenvolvidos, provenientes de níveis sócio-econômico desprivilegiados, pode-se esperar que variáveis da escola tenham um impacto maior no rendimento dos alunos (BRANDÃO, BAETA e ROCHA, 1983, p.59)

Casassus (2002), em seu estudo “Escola e Desigualdade”, realizado no período de 1995-2000, desenvolveu uma vasta pesquisa documental no âmbito do Laboratório latino-americano de avaliação da qualidade da Educação, com sede na Orealc/Unesco, no Chile, envolvendo dezesseis países latino-americanos, dentre eles, o Brasil. O estudo trata da melhoria da qualidade e equidade na educação e tem como foco de análise os mecanismos que geram e perpetuam a desigualdade no âmbito da educação, com vistas a alcançar efeitos positivos na qualidade de vida e na redução das desigualdades sociais.

O estudo focaliza o sucesso escolar dos alunos, levando em conta o rendimento escolar e as condições sob as quais se produziu a aprendizagem. As questões focadas na pesquisa versam sobre: o nível de aprendizagem; ao grau de desigualdade nos resultados escolares; a maneira como são produzidas as diferenças de resultados; a influência das desigualdades sociais no desempenho dos alunos; o papel da escola e dos atores da comunidade escolar.

53

O autor constata que as pesquisas nos anos 1980 se voltam para a identificação de medidas com potencial de mudança, tomando a escola como foco, porém, não levam em consideração o seu contexto. Nos anos 1990, essa descontextualização das escolas prossegue com as reformas educacionais estruturadas no modelo de insumo-produto, que enfatiza a melhoria da qualidade da educação e desconsidera a superação das desigualdades, persistindo a distância entre as escolas.

Porém, a quebra do modelo insumo-produto centrou a atenção dos insumos nos processos – o modo pelo qual a prática se dá no interior das escolas. Diante desta evidência instaura-se o movimento de eleição das “escolas bem-sucedidas”, que são nada mais que as ações ocorridas no seu interior, que levam a mudanças, independentemente da influência do contexto que a circunda. É a predileção pela individualização, em detrimento da generalização:

As interações não são somente o miolo da educação, mas constituem o modo de ser de uma boa escola. Então vale a pena examinar o conteúdo e a dinâmica dessas interações, já que o tipo de interação é diferente segundo o lugar em que se situe. (CASASSUS, 2002, p. 152).

Segundo esse autor, para o êxito no trabalho a ser desenvolvido pela escola faz-se necessário que ela desenvolva um conjunto de características que favoreçam um melhor desempenho: a) prédios adequados; b) materiais didáticos e quantidade suficiente de livros e recursos na biblioteca; c) autonomia na gestão; d) docentes com formação pós-médio; e) poucos alunos por professor na sala de aula; f) docentes com autonomia profissional e responsabilidade em relação ao sucesso/fracasso dos alunos; g) avaliação de forma sistemática; h) envolvimento da família com a comunidade escolar; i) ambiente emocional favorável à aprendizagem ((CASASSUS, 2002, p. 151).

O autor argumenta que a escola faz diferença na redução do processo de desigualdade produzido fora dela. É dela a responsabilidade de direcionar os processos geradores de igualdade que, se usados de forma inadequada, produzem o seu reverso, ou seja, a desigualdade.

54

Todas essas afirmações justificam a importância do estudo de condições e características singulares das escolas para que se possa compreender a qualidade do Ensino Médio oferecido na rede pública do país.