A evasão tem sido citada por muitos autores como um dos principais problemas na área de EaD, sendo necessária a construção e validação de instrumentos válidos psicométricamente (Shin & Kim, 1999; Xenos et al., 2002; Abbad et al. 2006; Parker, 1999).
O Estudo 1 desta pesquisa apresentou a validação da Escala de Comportamentos e Atitudes do Aluno em Relação a Cursos a Distância. Esta escala é relativa à mensuração de como os treinandos se comportam e reagem diante de certas características e contextos relacionados a EaD.
A escala final foi composta por 20 itens, divididos em dois fatores: Fatores Intrínsecos e Extrínsecos Positivos Relacionados a Cursos a Distância e Fatores Extrínsecos e Extrínsecos Negativos Relacionados a Cursos a Distância.
O primeiro fator foi composto por 13 itens, com bom índice de consistência interna ( = 0,80) e itens com cargas fatoriais variando de 0,72 a 0,39. Esse fator refere- se à comportamentos e atitudes do treinando, bem como condições relacionadas ao contexto de estudo, que facilitariam a execução de um curso a distância, potencializando a possibilidade de alcance dos resultados.
O segundo fator foi composto por 7 itens apresenta índice de consistência interna de 0,79 e itens com cargas fatoriais variando entre 0,86 e 0,48. Esse fator é relacionado à comportamentos e atitudes do treinando, bem como condições relacionadas ao contexto de estudo, que dificultariam a execução de um curso a distância, minimizando a possibilidade de alcance dos resultados.
A definição do nome para os fatores foi realizada tomando como base a crítica feita por Brauer (2005) ao termo barreiras, visto que, o termo se aplicaria melhor para evadidos do que para concluintes, pois para esses últimos, as barreiras podem ser vistas como desafio. Como na presente pesquisa, seguindo sugestão de pesquisa do próprio Brauer (2005), o instrumento foi aplicado em evadidos e concluintes, optou-se pela utilização dos termos fatores intrínsecos e extrínsecos positivos e negativos relacionados a cursos a distância, pois avaliou-se os comportamentos e atitudes dos alunos diante de variáveis relacionadas ao contexto dos mesmos, características metodológicas e de conteúdo do curso – que seriam os fatores extrínsecos – , bem como características pessoais – que seriam os fatores intrínsecos – que poderiam influenciar os níveis de evasão e persistência em cursos a distância
Dois itens foram excluídos da versão final por apresentarem carga fatorial inferior a 0,30: CA 21- Tinha Conhecimento do conteúdo do curso antes de iniciá-lo e CA 22 – Dominava as habilidades ensinadas no curso, antes mesmo de iniciá-lo.
Ambos os itens referem-se a comportamentos e atitudes dos treinandos, antes mesmo de se iniciar o curso. Estas questões foram bastante citadas no grupo focal como sendo relacionadas à evasão. Com relação a este aspecto, vale ressaltar que, conforme descrito anteriormente, a solução com 2 e 3 fatores, explicam a matriz de covariâncias, no entanto, a com 2 fatores pareceu mais pertinente, visto que, dentre outros motivos, estes dois itens com < 0,30 se agregaram em um pequeno fator, com pouca consistência teórica.
Diante do exposto, sugere-se a construção de mais itens para a escala. Assim, além da possibilidade de verificação da manutenção ou não da estrutura bifatorial, será possível verificar se ocorrem aumentos dos de cada fator, bem como da porcentagem de variância explicada do fenômeno. Assim, mais pesquisas devem ser realizadas a fim de se verificar se este instrumento mantém-se adequado em outros contextos de educação a distância.
A construção dessa escala seguiu a sugestão de Pasquali (2002) de adoção de itens com sentido desfavorável e favorável em uma mesma escala. Em muitas pesquisas, essa técnica resultou em muitos itens negativos com cargas fatoriais menores do que 0,30, o que ocasionou uma perda de itens em função do fenômeno da desejabilidade social (Brauer, 2005; Coelho Júnior, 2004). No entanto, nesta pesquisa, esta estratégia mostrou-se adequada, sendo inclusive determinante para a definição da estrutura bifatorial.
É importante ressaltar que, no momento de construção da escala, houve a preocupação constante de não se elaborar os itens de forma que o respondente achasse que o fato de não ter concluído o curso poderia ter sido única e exclusivamente em função de uma incapacidade ou deficiência referente ao aluno, até porque o fenômeno da evasão é multifacetado e conseqüência de características não apenas do aluno, mas também da instituição e do curso a distância, por exemplo. Brauer (2005) reforça essa questão ao criticar o conceito de “barreiras pessoais à conclusão do curso” pois o termo “pessoais” refere-se ao indivíduo e, em cursos a distância, é sabido que uma série de variáveis de contexto influenciam a aprendizagem, os resultados do treinamento e também a evasão.
Analisando-se os desvios padrões dos itens negativos da escala, observa-se que esses foram mais elevados do que dos itens positivos, no entanto, acredita-se que, em função dos resultados encontrados, o fenômeno da desejabilidade social pôde ter sido controlado ou pelo menos minimizado, conforme apresentado no parágrafo acima.
Ainda com relação à construção da escala, um outro aspecto interessante que pode ser ressaltado, refere-se ao fato da mesma ter sido elaborada tanto com base na revisão de literatura da área, como com base na experiência prática de tutores e alunos em cursos a distância, por meio da realização de grupo focal e entrevistas com alunos evadidos e concluintes.
A EaD via internet, por ser área relativamente nova, é enriquecida por estudos que façam análises considerando tanto os aspectos teóricos quanto práticos envolvidos neste campo. Iniciativas que agreguem teoria e prática, academia e ambientes organizacionais são extremamente válidas, pois além de aproximarem ambos os contextos, possibilitam um diálogo mais rico e frutífero, a medida em que as realidades se complementam e se enriquecem mutuamente.
Uma falha, com relação à aplicação da escala, refere-se ao alto índice de dados omissos encontrados. A opção pela utilização da opção listwise para os dados omissos, apesar de ter ser considerado como o mais honesto por Pasquali (2002), pode produzir vieses pela eliminação seletiva/não aleatória de casos.
Neste ponto, pode-se fazer uma discussão teórica acerca do conceito de evasão e o do conceito de evasão adotado neste estudo. Na presente pesquisa, foi seguida a sugestão de Brauer (2005) da análise dos motivos da evasão, por meio de aplicação de instrumentos de pesquisa tanto em concluintes como evadidos. Os evadidos, nesta pesquisa, foram aqueles alunos que se matricularam nos cursos analisados mas não cumpriram todos os requisitos e, portanto, não concluíram os cursos dentro do prazo previsto. No envio dos questionários aos participantes da pesquisa não foi levado em consideração o período em que o sujeito se evadiu: antes de iniciar o curso ou após o início do mesmo.
Tresman (2002) reforça a importância da análise acima supracitada, ao afirmar que não se pode tratar sob o mesmo título de evasão estudantes que não completam os cursos e estudantes que se matriculam, mas nem começam o curso. Após a análise do padrão dos dados omissos, verificou-se que, os sujeitos que não responderam a todos os itens dos questionários foram justamente os evadidos e pode-se hipotetizar, que sejam justamente aqueles que nem ao menos começaram a realizar o curso, pelo simples fato
de não terem informações suficientes para responder aos itens do questionário (por exemplo, “Achei fácil realizar esse curso a distância” ou “Senti-me apoiado pelo professor/tutor”).
Desta forma, o termo evasão é mais adequado para alunos que iniciaram o curso, realizaram uma ou mais lições/módulos/capítulos e, posteriormente, o abandonaram. Para alunos que apenas se matricularam no curso, o termo mais adequado seria abandono.
Com o elevado número de dados omissos deste questionário, tivemos o resultado da análise fatorial um pouco comprometido, pois foi utilizada a média de 6 casos por variável. Apesar dessa proporção ainda ser considerada válida (Pasquali, 2002), sugere- se a aplicação do questionário em amostras maiores, para posterior validação estatística do instrumento de pesquisa.
Diante do exposto acima, é possível concluir que, o objetivo do Estudo 1, de construção e validação estatística do instrumento de comportamentos e atitudes do aluno em relação a cursos a distância foi válido, sendo o instrumento considerado promissor para a investigação do fenômeno de evasão em cursos a distância.
8.2. Discussão Estudo 2 – Revalidação Estatística da Escala de Valor