B ARNEPERSPEKTIVET OG BARN SOM INFORMANTER

O método directo surge como resposta aos problemas diagnosticados no método gramática-tradução, e a sua vigência situa-se entre os finais do século XIX e princípios do século XX. Pretendia-se dar uma maior valorização à comunicação oral e atribuir à gramática um papel menos relevante do que lhe era atribuído anteriormente. Tal prende-se com o surgimento da disciplina de fonética que trouxe consigo a valorização do discurso oral em detrimento do discurso escrito. Os alunos deveriam treinar as suas capacidades de comunicação oral e só mais tarde seria introduzido o discurso escrito. Segundo este método os alunos seriam levados a fazer associações directas entre um objecto apresentado e o seu nome na língua alvo. A pantomima e uso de objectos reais do dia-a-dia eram frequentes. A gramática seria aprendida indutivamente, sendo os alunos levados à sua compreensão através da exposição aos vários exemplos de frases ou contextos apresentados.

Seria usada a língua-alvo na sala de aula, como se de imersão se tratasse. Treinavam- se, sobretudo, as capacidades de ouvir e falar em língua estrangeira, não sendo normal o uso da língua materna. Neste método era normal o uso da estratégia pergunta-resposta, para levar o aluno à aprendizagem desejada. A figura do professor era aqui central, uma vez que todas as actividades eram por si comandadas. Poderemos dizer que o professor era o próprio manual. O professor mostraria os objectos cujos nomes em língua estrangeira desejava que os seus alunos conhecessem e dele partiriam também as estratégias de conversação que levariam à associação de ideias para ensinar conceitos abstractos, impossíveis ou difíceis de representar visualmente.

Embora o método directo tenha contribuído enormemente para a valorização de uma língua como meio de comunicação, através da ênfase no discurso oral, este método não facilitava a aprendizagem de conceitos que dificilmente se explicam se não usarmos a língua materna, principalmente tratando-se de alunos principiantes. O professor tenderia a gastar imenso tempo precioso na procura de contextos que viabilizassem a compreensão de um qualquer conceito mais abstracto e novo para os alunos. Outras vezes criar-se-iam situações de dupla interpretação ou de confusão, por falta de estímulo visual directo. O método directo depositava muita responsabilidade na proficiência linguística do professor, que deveria dominar claramente a língua alvo, e ainda deveria ser criativo o suficiente para criar as múltiplas situações que permitiriam aos alunos entender o que se pretendia ensinar. Por

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outro lado, a dependência deste método das vivências do dia-a-dia dos alunos, tornava-o vazio em termos culturais ou literários.

Segundo este método, o professor nunca devia traduzir mas sim demonstrar, não devia explicar mas fazer mímica, não devia usar palavras soltas mas sim frases, não devia falar muito porque quem deveria falar seriam os alunos, o professor não deveria usar um manual mas sim os seus planos de aula adequados aos alunos que tem na sua frente, e deveria acompanhar o ritmo dos alunos (Richards e Rodgers: 2001, 12). Embora tais procedimentos pareçam adequados, é difícil que um professor inexperiente os possa pôr em prática sem o treino necessário. Os professores a leccionar no PGEI ao 1º ciclo, em grande parte, não têm a preparação pedagógica que lhes permita o à-vontade criativo para poder ser eficazes quanto à apresentação dos vários conteúdos vocabulares e/ou estruturas gramaticais sem o apoio de um manual ou sem preparação prévia.

Maximilian Berlitz usou o método e deu-lhe o seu próprio nome: Método Berlitz, que ainda hoje está em uso nas escolas particulares de línguas Berlitz em todo o mundo. A título de exemplo, poderemos referir as metodologias de hoje numa escola Berlitz para jovens dos 12 até aos 18 anos, a escola de Lisboa: ―aprender ao seu próprio ritmo; focalizar-se nas necessidades individuais e objectivos pessoais; trabalhar com professores fluentes e nativos; desenvolver um estilo de linguagem prática para um mundo real.‖20_{. Numa escola Berlitz}

americana, The Charleston Berlitz Language Center, encontramos esta definição de princípios orientadores da prática lectiva:

― The principles he [Berlitz] laid down were deceptively simple. Only the target language would be spoken in class, starting with the first greeting by the teacher. Emphasis would be on the spoken word, with students learning to read and write only what they had already learned to say and understand. There would be no normal grammar instruction; instead, students would absorb a grammatical system naturally, by using it. Above all, to develop fluency, students would have to learn to think in the new language, not translate - to associate new words with objects and ideas, rather than with the distractingly familiar words of their other tongue. Teachers would have to constantly encourage students to speak the language being taught, employing a barrage of questions to be answered and a quickly expanding vocabulary. And, most importantly, each Berlitz teacher would have to have a native command of the language being taught.‖21

Ensinar de acordo com os princípios de Berlitz, ou método directo, equivale a oferecer aos alunos constante input linguístico ao nível de um falante nativo, não lhes permitindo o uso da sua língua materna. Esta estratégia corresponde ainda a uma situação

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(http://www.berlitz.pt/ - consultado em 25-08-09, 22:50)

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utópica de contratação de pessoas oriundas de países anglófonos para ensinar a língua inglesa nos vários países do mundo.

Podemos verificar que estes princípios orientadores estão na base da filosofia educativa da maioria das escolas de línguas de hoje, quando estrategicamente contratam, por sistema, professores nativos e não professores nacionais licenciados e profissionalizados na língua alvo. Esses professores estrangeiros são, na opinião dos directores das escolas de línguas, o garante de um input linguístico de qualidade e uma possibilidade de aproximação à cultura dos países de língua inglesa que também se deseja adquirir.

As Orientações Programáticas para o PGEI propõem uma operacionalização curricular que: dê ênfase à audição e à oralidade, (…); inclua a discriminação e imitação de sons, entoações e ritmos em realizações linguísticas com significado; promova a memorização apoiada em suportes visuais, auditivos e gestuais; privilegie a reprodução de enunciados curtos em situações de comunicação; explore, com frequência, a comunicação oral (…) (Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico- PGEI, Ministério da Educação: 2005, 13). Estas orientações parecem encaixar nas metodologias do método directo. Muitos professores promotores do PGEI poderão, no entanto, sentir dificuldades em levar os alunos à comunicação oral contextualizada, quer por não terem a preparação pedagógica adequada, quer porque as condições de trabalho tal não permitem, uma vez que leccionam turmas com vários níveis em simultâneo, com um número elevado de alunos por turma. É ainda necessário contar com a escassez de meios técnicos de apoio.