2. Encroachments as viewed by the reindeer herders
2.3. Author ‟s r eflections
Para Eduardo, existem situações que forçam o desenvolvimento da leitura musical, a partir da imersão em um ambiente em que ler e escrever música é atividade cotidiana – não de forma mecânica, mas como parte da própria prática musical em si (composição, interpretação, arranjos etc.) e também de exercícios veiculados na própria faculdade. O aluno comparou a aprendizagem da leitura com um novo idioma, em um país estrangeiro.
Eduardo: Você só realmente entende aquilo ali e começa a usar de forma fluente, pra valer mesmo, quando você é colocado numa situação em que aquilo ali é requisito básico. [...] Na leitura de partitura que eu tinha, eu ficava lá na aula, gaguejando... [..] Agora, na faculdade, que isso aí é
requisito pra qualquer exercício que eles te passam na partitura, isso acaba ficando uma coisa natural. E não se pega isso com a rotina [de
estudos] e acaba que esse treino [das aulas de percepção] que a gente tem preguiça, chega uma hora em que ele às vezes nem é tão necessário.
Reforçando sua ideia de que o “treino que a gente tem preguiça, chega uma hora em que ele às vezes nem é tão necessário”, Eduardo citou também o exemplo da participação em um coral em que “você vai aprender muito mais do que pegar um solfejo normal, e ter que ler ele”. A prática no coral requereria um “solfejo por obrigação”, motivado pela necessidade de se integrar em um grupo musical em que ele é considerado pré-requisito.
Tal ilustração de Eduardo é similar a uma situação relatada por Sandroni (2000, p. 25), vivida durante sua época de estudos na França, quando alugou um dos quartos de um presbitério em Paris e foi convidado a cantar no coral da igreja, cuja função era uma “mistura de apresentação e liturgia”.
O repertório era diferente a cada domingo e os coristas não podiam ficar com as partituras para estudar durante a semana. Havia apenas dois ensaios, ou seria mais exato dizer duas leituras: uma no sábado de tarde e a outra no domingo pouco antes da „apresentação‟. [...] Não era possível nem necessário preparar interpretações especialmente trabalhadas das missas de Palestrina, Victoria e Lassus; não nos sentíamos ali num trabalho especialmente artístico, mas antes desempenhando um papel de apoio ao ritual. [...] O resultado desta situação foi, no que me diz respeito, um surpreendente incremento de minha capacidade de leitura à primeira vista.
E assim conclui Sandroni (2000, p. 25):
O que quero dizer com isso é que também no que se refere ao repertório Ocidental, e a capacidade técnicas relativas a este repertório – a leitura de partituras – situações que misturem aprendizado e desempenho social, podem ser extremamente proveitosas. Superar dificuldades técnicas numa situação de desempenho pode ser muito mais eficiente do que tentar fazê-lo através de exercícios.
O comentário de Eduardo e de Sandroni ilustram ainda a conexão entre a aprendizagem da escrita musical e as motivações pessoais, contextualizadas em um ambiente de prática musical: uma necessidade social verdadeira. Tal caráter comunicativo foi explorado por diversas correntes pedagógicas, ao longo das últimas décadas, especialmente pelos “laboratórios de som” ou “oficinas de música”, nas décadas de 1970 e 1980, descritos por Fernandes (1998, p. 53), que, ao incentivar o trabalho em grupo, buscavam fomentar a compreensão da função social da escrita, no sentido de registrar e transmitir o conhecimento musical, utilizando inclusive formas de notação alternativas.
Logo a partir dos primeiros trabalhos de estruturação os alunos grafam as ideias no papel, para que outras pessoas possam realizá-las. Existe neste momento uma verificação imediata da eficácia da notação, através da leitura por outras equipes, com a reelaboração necessária para aprender os princípios da autonomia da notação. (FERNANDES, 1998, p. 53)
Retornando o foco aos alunos desta pesquisa, é possível afirmar que as necessidades, motivações e até mesmo as características musicais que os alunos consideram como seus próprios pontos fortes estão intimamente relacionadas a seus backgrounds musicais. O fato de Márcio gostar mais de estudar harmonia, por exemplo, como notado por Eduardo na conversa, relaciona-se ao fato desse aluno manifestar maior interesse pelo jazz:
Márcio: Eu venho do pop, né? Pop-rock, blues e tal... Aí, de uns dois anos pra cá eu tô estudando jazz. Comecei na Escola X.
Eduardo: É, e hoje você já saca um bocadão de harmonia só porque você
toca isso sempre. O vocabulário do seu professor já exige, pra você
entender o que ele tá falando.
Ricardo expressa claramente a busca por aprofundamento teórico a partir de uma necessidade musical individual.
Ricardo: Eu comecei a fazer uma aula de fundamentos de harmonia, pois queria melhorar no piano. Eu sentia que eu tava meio limitado, entendeu? Então, eu comecei a estudar bastante teoria, assim, em função da
necessidade. Eu acho que quando a gente precisa, quando há necessidade em certa teoria, você vai estudar aquilo. Isso acontece
muito comigo.
Da mesma forma, em relação à aprendizagem de harmonia, Cláudio demonstra uma forte associação do conhecimento teórico com a prática propiciada pelo ambiente em que se encontra, em que reharmonizar faz parte da cultura dos músicos da igreja, “coisa meio de gueto”.
Cláudio: Eu sempre gostei muito de harmonia, né? Então escutar
harmonia pra mim é muito tranquilo, sempre foi muito forte em mim. Na
igreja, alguns amigos meus tinham muito aquela coisa de “o cara tem que ter uma harmonia legal, bacana”. Coisa meio de gueto assim, sabe?
Júlio: Você já cresceu sabendo que tinha que saber isso, né?
Cláudio: E no grupo de músicos, rolava meio que uma disputa. Um
jogo, sabe? Quem joga as notas mais malucas, quem reharmoniza mais legal...
Para Júlio, que sempre viu a guitarra como instrumento melódico (voltado para solos, nos estilos de sua preferência), o estudo da harmonia nunca lhe foi de grande interesse, já que, entre os amigos, a disputa se dava pelo melhor solo.
Júlio: Eu sempre vi a guitarra primeiramente como um instrumento melódico. Não pensava em idolatrar um cara que tava fazendo a base, lá.
Eu queria fazer era solo. Então sempre vi mais o lado melódico, assim. Agora tô apanhando com esse negócio de acorde, harmonização e tal.
Pra mim, é doido demais ver os caras disputando quem faz a melhor harmonia. Com meus amigos, era quem conseguia fazer o solo mais
legal...
De forma análoga, para Pablo, a escrita rítmica se apresentou com muito mais facilidade do que a melódica ou harmônica, pois estas não eram requeridas diretamente na prática de seu instrumento: “Eu nunca precisei estudar harmonia pra tocar batera, na minha vida”. Para o aluno, a escrita rítmica tem para si a finalidade de resolver dúvidas rítmicas, permitindo “visualizar” polirritmias ou outras passagens mais difíceis.
Carla afirmou ainda, nos questionários, que “As aulas contribuíram para a aplicação de conhecimentos teóricos em composições” e, para Fred, “o desenvolvimento auditivo por elas propiciado contribui bastante para a prática, assim
como a possibilidade de estruturar uma música formalmente antes ou depois de executá-la”. Para Pablo, a escrita também tem a finalidade de auxiliar no processo criativo, como uma ferramenta para o desenvolvimento de ideias musicais:
Pablo: Eu acho que pode ser, inclusive, um aliado pra criação, também. Por exemplo, eu vou escrever uma frase rítmica aqui. Aí eu vou lá e
escrevo, e a partir dali eu tenho uma idéia. Vou deslocar isso aqui um
tempo, ou então colocar uma pausa aqui. E, a partir daí, as idéias vão se desenvolvendo. É uma ferramenta pra você poder potencializar suas
habilidades dentro da música.
Cláudio relata que percebeu a importância das marcações de articulação e dinâmica a partir de um exercício de criação de um arranjo para instrumentos de sopro – vinculando a importância da escrita a uma situação real de comunicação entre músicos.
Cláudio: Eu escrevi um arranjo pros meninos dos sopros. Aí, na hora de tocar, o cara falou assim: „Como é que você quer que eu toque? É assim: ó?!‟ [Canta três vezes, com 3 diferentes articulações]. „Não tem acento, não não tem marca de frase, não tem dinâmica!‟ Eu não sabia que rolava isso, sabe? Tipo assim: o negócio dos arranjos não é só nota. Tem que
pensar em frase, expressão e tal. „Será que vai ficar bom o ataque do metal? Vai apagar a melodia?‟ [...] Foi excelente surgir isso pra mim, excelente!
Eduardo acredita também que a utilização da notação teria fundamentalmente a função de comunicação, e, nesse sentido, a escrita musical poderia ser vista como uma forma de meta-linguagem entre os músicos, como aponta Nettl (1995, p. 37). Para Ricardo, de forma semelhante, ela “encurta” o caminho:
Eduardo: Eu acho que você aprender a notação da coisa e o nome das coisas é muito mais pra você ensinar os outros, pra se comunicar, do que pra você realmente ser um músico melhor. [...]
Ricardo: Encurta [o caminho], né? Acho que facilita. Você consegue entender: olha, ele usou uma escala tal... Em vez de você pegar nota por nota, de ouvido, pra tentar imitar aquela escala, você já vai direto, entendeu?
Por outro lado, ao ser perguntada sobre por que achava importante estudar teoria musical, Marília afirmou:
Marília: Eu não consigo dissociar exatamente isso não.
Eduardo: Você pode ter uma aula de canto em que você só canta, e você pode ter uma aula de teoria pra entender o que é a música mesmo.
José: Teoria é formal.
Marília: Ué, mas como é que você tem uma aula de canto sem saber
música direito?
Carla: Ah, tem aula de canto que você chega...
Eduardo: Você não sabe o que é um dó maior, mas você canta, e tal...
José: A gente começa a tocar assim, de ouvido...
Marília: Ah, eu acho isso muito superficial, muito raso, sabe? Não é que
eu acho que a teoria é a coisa mais importante. Mas eu acho que a partir
do momento que você tem um instrumento de como se expressar, a
coisa se torna muito mais fácil.
Ao associar a ideia de tocar (ou, curiosamente, “cantar”) de ouvido com um conhecimento “muito superficial, muito raso”, compreendendo que a aprendizagem da teoria fornece “um instrumento de como se expressar” e assim “a coisa se torna muito mais fácil”, Marília de certa forma concorda com a ideia de que a aprendizagem teórica, apesar de não ser “a coisa mais importante”, “encurta” o caminho ou o tempo, conforme afirmado por Ricardo. No mesmo sentido, Márcio advertiu também que a aprendizagem do conhecimento teórico “dá mais controle” ao músico, mas que esta não pode, entretanto, se opor ao “insight” criativo, anulando “aquela questão de dentro”.
Márcio: E eu acho que a teoria também te dá mais controle, né? Porque às vezes você vai tentar colocar uma melodia no violão: aí naquele dia deu tudo certo, e saiu bonito. Mas você não sabe o que fez. Aí, no outro dia, não dá certo. Aí, você pode criar uma música boa só, e o resto foi sorte. Então, eu acho que a teoria te dá um controle maior, sabe? „Eu vou fazer isso, eu sei o que eu fiz‟. É óbvio que tem um insight, tem aquela questão de
dentro. A teoria não pode matar o sentimento, né? Mas eu acho que a teoria, ela, como uma ferramenta, como meio e não como fim, acho que encurta o tempo.
Márcio enfatiza assim que a teoria deve ser tomada “como uma ferramenta, como meio e não como fim”, o que está de acordo com a compreensão dos músicos populares investigados por Green, para quem “A notação é usada apenas como um
meio para um fim, nunca por si só, e raramente para analisar a música, pois isto é feito auditivamente”88 (Green, 2001a: 206).
Márcio afirma ainda que “a teoria não pode matar o sentimento”. Este pressuposto, no entanto, não parece ter sido explicitado para muitos dos alunos, em seus momentos iniciais de aprendizagens formais. Ao contrário, a escrita parece ter sido posicionada em um nível superior à prática, na hierarquia de habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de música. Como consequência, muitos alunos apontaram insatisfações com as aulas, como vimos anteriormente, e também alguns impactos negativos das aulas de percepção sobre suas práticas musicais, como se verá mais à frente.
No entanto, inesperadamente para mim, as respostas dos alunos aos conflitos vivenciados foram variadas, ou, em outras palavras, a maneira como justificaram suas próprias dificuldades, nas discussões dos grupos focais, foram significativamente diferentes, tornando visíveis contradições entre os valores atribuídos a suas próprias experiências e o status conferido aos saberes formais.
No próximo capítulo, buscarei compreender os significados que esses alunos atribuem a seus conhecimentos formais de percepção musical sob outro ponto de vista, buscando explicitar a posição que estes ocupam em um campo de valores acerca das noções de musicalidade, conhecimento musical e universidade. A diversidade de suas visões apontará também para uma variedade de perfis de músicos e diferentes expectativas acerca das aulas de percepção em um curso superior.
88“Notation is used only as a means to an end, never for its own sake, rarely to analyze music, for that is done aurally”.