Com as mudanças no trabalho docente, algo já solidificou o lugar central nas reformas educacionais desse profissional visando “êxito educacional”. Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/96 ampliou-se o trabalho docente além do espaço de sala aula, remetendo a outras tarefas de cunho financeiro e administrativo, além do estreitamento dos laços com a comunidade.
À luz da LDB/9394/96 se formaliza a necessidade crescente de oferecer ao trabalhador docente formação inicial e continuada, de modo a dotá-lo de condições adequadas para a atuação na escola, de acordo com os padrões de qualidade estabelecidos pelo Ministério da Educação, com as exigências atuais do mercado de trabalho, como também contribuir para o avanço científico e tecnológico da sociedade. Esta lei traduz de maneira inequívoca as novas habilidades e competências do docente em sua atuação no cotidiano da escola, não mais direcionada somente para o ensino, mas também para elaboração e participação dos encaminhamentos da organização escolar. De acordo com artigo 13 da LDB/1996, os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento; VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL 1996). Diante dessas incumbências, percebe-se que as funções prescritas ampliam-se para que o trabalhador docente não atue apenas no ensino, mas em todos os setores da vida escolar, como na articulação com a comunidade na elaboração da proposta pedagógica. Não se verifica nada de errado nessa participação, o que se questiona é o tempo disponível para tal compromisso, pois o artigo da legislação é enfático quando diz que ele deve “ministrar os dias
letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento” (ART. 13. Grifo nosso). Percebe-se que o “além” pressupõe o sentido de extrapolação. E, como se sabe, ela não está incluída na remuneração final dos docentes. Assim, a extrapolação do trabalho na docência tem um significado além do espírito democrático da lei, mas, em outros termos, tem forte apelo de mais trabalho ou a intensificação dele dentro da escola.
As novas prescrições que assume o trabalhador docente diante das reformas educacionais dão conta de sua centralidade. O organograma 01 representa a gestão, a formação e a avaliação nas reformas educacionais tendo como eixo o trabalho docente:
Figura 1 – Organograma - Reforma Educacional (Trabalho Docente, Gestão, Formação e Avaliação).
Fonte: Elaborado a partir de leituras sobre a temática (2012).
O tripé gestão, formação e avaliação são indissociáveis, está imbricado na lógica das reformas, na ênfase na eficiência e na eficácia do ensino, o que passa ser o espírito da reforma, a qual também passa a nortear o trabalho docente.
O uso do tempo, do espaço e do controle dos alunos, para que os trabalhadores docentes possam proporcionar um ensino eficaz, indica orientação pautada em uma formação mais prática que teórica, o que o Banco Mundial utiliza com o termo “treinamento”, no qual a produção de vídeos e materiais didáticos para manter os alunos ocupados é a orientação maior. De acordo com Shiroma e Evangelista (2007), a lógica que permeia a formação ou a profissionalização docente está embasada no controle e não apenas no que se refere ao controle do trabalho docente, mas em longo prazo das novas gerações.
TRABALHO DOCENTE
GESTÃO
FORMAÇÃO AVALIAÇÃO
O binômio, eficiência e eficácia correm paralelamente ao binômio, competência e habilidade e norteiam os vastos documentos oficiais que guiam a gestão, a formação, a avaliação e o trabalho docente (ASSUNÇÃO 2013), (MAUÉS 2009). O saber vira instrumento de “savoir-faire”, sendo mais valorizado do que o “pourquoi faire”. Neste sentido, o trabalho docente encontra-se em coerência com um modelo de regulação social para fazer frente às novas demandas do mercado de trabalho, contribuindo direta e indiretamente com a lógica do capital, assim corrobora-se com Tardif e Lessard (2005) quando afirmam que hoje o trabalho docente deixou de ser apenas uma ocupação secundária ou que está à margem da relação hegemônica do trabalho material, se constituindo como elemento-chave para se apreender as modificações atuais na sociedade do trabalho.
No entanto, como já citado anteriormente, para Evangelista e Shiroma (2007), os trabalhadores docentes, ao mesmo tempo em que são chamados a serem os protagonistas das reformas educacionais, são também considerados obstáculos de acordo com os documentos oficiais, por apresentarem um comportamento acomodado e desmotivado. Este discurso, de acordo com as autoras, desqualifica de forma política e profissional os docentes. Tal desqualificação é uma intencional maneira de ajustá-los ou enquadrá-los na lógica da reforma ao mesmo tempo em que vai se construindo uma imagem negativa para a sociedade para justificar uma “ação dura sobre os docentes” (EVANGELISTA; SHIROMA 2007, p. 537). Esta ação tem um peso muito grande, uma vez que envolve a comunidade e a coloca em oposição a eles. Isso se manifesta, a título de exemplo, quando a comunidade reage negativamente às reinvindicações destes trabalhadores ao paralisarem suas atividades em busca de melhores condições de trabalho.
Para a construção dessa imagem negativa dos trabalhadores docentes, é preciso considerar os resultados das avaliações, as quais indicam o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB – como um espelho negativo deste trabalho, pois é a partir desses resultados que os “ataques” às escolas e aos trabalhadores docentes irão se intensificar. Um dos resultados dos baixos desempenhos das escolas no IDEB será a formulação de políticas que visem: convocar trabalhadores docentes de altíssima competência e melhorar as práticas escolares e a recompensa por desempenho ou produtividade (BANCO MUNDIAL, 2008). Dito isso, a orientação do BM será o de criar uma cultura de desempenho que vise garantir a qualidade de ensino. A citação a seguir, de Guiomar Namo de Mello19, ilustra o pensamento de alguns teóricos brasileiros que defendem esta ideia sobre esse assunto:
No entanto, o mais importante é criar uma cultura de avaliação do desempenho docente que legitime o uso dos resultados para estabelecer políticas de formação, recrutamento, contratação com vistas a melhorar a qualidade e promover a igualdade em educação (2005, p. 34).
A igualdade de educação, que Mello (2005) propõe aos países latino-americanos, relaciona-se com a busca por índices de qualidade baseados em padrões, que não respeitam às peculiaridades econômicas e sociais dos países. Portanto, “ensinar os professores a ensinar” é a máxima de uma concepção de formação pragmática. Mas como ensinar bem, quando as orientações do Banco Mundial (1995) propõem que o número de alunos por professor seja de 40 a 50, ao mesmo tempo em que os salários permanecem sem aumento, já que não implicam necessariamente em melhoria de aprendizagem? As condições de trabalho que envolve salários e estrutura física das escolas, dentre outros, precisam dar conta destes contextos de exigências.
A pesquisa “Boas práticas e Desempenho dos alunos na Prova Brasil: Identificando casos bem sucedidos nas redes municipais de ensino” realizadas pelo BM, dispõe sobre a remuneração e a qualidade da educação:
Mas, a remuneração não é a única maneira de expressar reconhecimento. Em certas cidades, a educação é intrinsecamente valorizada, independente de aumentar ou não a capacidade do indivíduo de encontrar trabalho bem remunerado no mercado. O mesmo ocorre com os agentes educacionais, que podem se dedicar totalmente ao seu ofício sem estarem principalmente motivados por sua remuneração, e sim pela realização do que consideram ser sua vocação (BANCO MUNDIAL 2008, p. 71).
Os “agentes educacionais” guiados por sua “vocação” se realizam e conseguem ter bons desempenhos independentemente de sua remuneração. Esta afirmação expõe a tese do magistério como vocação e, assim, sustenta ser a docência uma espécie de atividade altruísta. Seria este o bom professor? Bom ou mau, o que ocorre na realidade é que o trabalhador docente está inserido em um turbilhão de situações, cuja centralidade esconde, de acordo com Bomfim (s/a p. 03),“tanto o lugar subordinado a ser assumido, pelo professor, como um leque de estratégias já implementadas (ou sendo gestadas) para enfraquecê-lo, como trabalhador”. Essas avalições, além de não refletirem a real situação do ensino brasileiro, trouxeram como consequências: processos de flexibilização, de intensificação de precarização do trabalho docente, como vistos no primeiro capítulo desta tese.
Em âmbito nacional a reorganização do ensino ensejou significativas mudanças para a organização escolar e o trabalho docente, assim trilhar os caminhos destas reformas no âmbito
da educação e como eles se corporificaram na Rede Municipal de Ensino (RME) de Belém será o objeto do próximo tópico.