A avaliação, num modelo de formação crítico-reflexivo, em princípio, também deveria demonstrar uma mudança sensível no seu modo de conceber e operar, por ser considerada um dos termômetros de um processo que se diz formador de pessoas para que possam exercer a autonomia, o questionamento e a criatividade.
Neste questionamento sobre o papel da escola e sua finalidade em uma sociedade em franca transformação, lembramos aqui o lugar do processo de avaliação e com que referencial estamos lidando.
De Sordi (2000b, p.4) nos alerta que
uma das áreas do processo educacional mais refratárias à mudança é reconhecidamente a avaliação. Por tanto tempo estivemos submetidos ao seu controle, que impregnou-se em nós as marcas de uma cultura avaliativa que é regida pelo desejo da neutralidade, da exatidão. Nela o erro é sempre visto como fracasso, devendo ser corrigido e punido (acarretando desconto de pontos na nota). Consequentemente, o risco que se corre ao tentar implantar novas
metodologias em nada se assemelha ao suposto perigo implícito na alteração das práticas avaliativas.
Nos discursos há evidências de que tivemos as mais diversas estratégias de avaliação durante o desenvolvimento das unidades educacionais, demonstrando também qual era a concepção que os docentes adotavam com relação às mesmas.
Percebemos que ainda há uma cultura avaliativa em processo de mudanças, pelas dificuldades que os docentes apresentam com referência às estratégias e o poder exercido pelo professor.
As estratégias, para alguns professores, ainda estão centradas em determinados momentos no processo de verificação das habilidades cognitivas com a realização de atividades que não ajudam os alunos a elaborarem os conteúdos de forma articulada.
Os alunos destacam nos discursos que seria muito mais fácil realizar a avaliação e entender como os conteúdos podem ser articulados, quando têm a oportunidade de discutir um caso, no qual consigam aplicar o que sabem resolvendo situações-problema. Isto visa ter um parâmetro do que conseguiram construir ao longo da unidade educacional.
“(...)As formas de avaliação foram muito diferentes entre as unidades e o processo geral de avaliação é muito falho em vários sentidos. Tinha unidade que tinha aquela prova tradicionalíssima. (...)Acho que não é por aí. Sempre falava pra colocar um caso pra gente discutir, falar dos sistemas, igual a prova da maternidade, que tinha que fazer a prescrição e explicar o porquê da prescrição, não existia isso, a gente pediu, a gente escreveu e não!! (...)Então as formas de avaliação mostravam quem eram os professores que ainda tinham o “pézão” lá no tradicional, ia te avaliar com nota. (...) Ficava de recuperação, fazia a mesma prova,(...). Mas tinha um monte de sugestões de mudança, pois crítica não faltou. Algumas provas foram pertinentes, agora outras deu pra gente perceber que não foi utilizada a estratégia certa de avaliação, como esse caso.(...)” (DSC 13)
“(...)Eu achava legal quando ia ter prova e eles falavam: “vocês vão fazer em dupla mas vocês podem discutir o conteúdo”, você discutia, você crescia na prova (...) saía de lá achando que tinha aprendido mais uma coisa.(...)” (DSC 13)
Uma das questões centrais na avaliação, na pedagogia crítica, refere-se à tomada de consciência do que representa este processo para todos os sujeitos envolvidos. Ou seja, qual deve ser a intencionalidade de cada um, qual o papel a ser desempenhado nos espaços e momentos avaliativos. Quando isto não está claro para os sujeitos envolvidos, ocorre o risco de termos somente uma formalidade que se
cumpre para satisfazer os regimentos da Instituição. Assim, o momento de avaliação pode transformar-se em uma questão banalizada, onde o preenchimento de instrumentos não passa de uma prática burocratizada.
“(...) Por outro lado os calhamaços de papel você nem lia! Nossa! como era chato e às vezes tinha preguiça de escrever. Quantas vezes copiava de cima, copiava em baixo, porque naquela época não enxergava a importância (...) Era chato mas era importante mas ninguém tinha um esforço pra mostrar pra gente a importância. A gente tinha muita coisa pra dizer que, por comodismo, por preguiça de escrever não quis dizer, ou por medo da discussão crescer mais e não resolver. (...) Hoje que a gente está saindo a gente vê, mas ainda tem muita gente que ainda não entende.(...)” (DSC 13)
“(...) Mas o docente tem conhecimento pra que serve aquilo? Ele sabe, ele dá importância pra aquilo? Porque se ele desse, se ele tivesse noção do que realmente representa aquilo, ele não ia falar que só tinha meia hora pra preencher aquilo e ia sair da sala e deixar super bagunçada.(...)” (DSC 13)
“(...) vieram me falar: “olha eu estou de saco cheio com isso, isso”(...) e perguntei se a pessoa já tinha conversado sobre aquilo. Ele disse: “ah! e adianta?” Aí falei pra pegar o diário de campo dele e escrever, quando vier a avaliação lê o seu diário de campo e escreve de novo. Ele falou: Ah! mas pra que? não vai dar em nada mesmo”. Outro dia também ouvi de uma sala: “mas você acha que eles lêem as avaliações? Eles não lêem!”.(...)” (DSC 13)
Pelos depoimentos, os alunos apontam que, no geral, a concepção de avaliação ainda está sendo tomada como um ritual para que o aluno possa “passar de ano” e não como um processo formativo.
“(...) Acho também que a gente não pode só ficar colocando a culpa no docente. O aluno tem que ter a responsabilidade, mas só vai acontecer a partir do momento que conseguir dar mais importância naquele papel. Todo mundo vai empurrando com a barriga, o aluno não está nem aí!, o que importa é passar. (...)” (DSC 13)
“(...) Teve um professor que falou: “ah! esse aqui nós não fizemos, então coloca aí I”. A gente achava estranho colocar o I . Sem contar uma professora que uma vez chegou pra gente e falou que nós íamos colocar o que ela estava falando. Tinha aquela professora que não fazia aquela avaliação: “Ah! não, todos foram muito bem”. Falava no geral, não falava de um por um. Aí eu ficava pensando “será que tá tudo bem mesmo?” Isso era importante porque quando falava alguma coisa, aí que você ia pensar e refletir sobre aquilo. Você ia tentar mudar. Foi um ponto que ajudou a gente a ser muito crítica em cada unidade, porque às vezes você não conseguia enxergar certas falhas e a hora que você sentava na avaliação começava a surgir coisas que você nem tinha percebido. Às vezes falavam coisas da gente e a gente não tem essa percepção. E a gente podia, nesses momentos, estar falando de outras pessoas que fizeram coisas que a gente não aceita.(...)” (DSC 13)
Por outro lado, alguns docentes têm apresentado uma prática avaliativa mais horizontalizada, na qual os alunos se percebem como construtores de sua
aprendizagem, e o professor assume seu papel de mediador desse momento, numa relação baseada no diálogo e na ação reflexiva.
A avaliação deve ser considerada como processo formativo, em que o momento de sua aplicação é considerado como um parâmetro para que os sujeitos do processo possam ter idéia de como e quanto houve de progressos ou entraves para que se alcance o que foi delimitado como propósito. Os desempenhos que se espera alcançar na avaliação formativa apóiam a reconstrução das unidades educacionais bem como uma tomada de atitudes frente aos que encontramos como resultados provisórios, para atingirmos os objetivos propostos e negociados com os alunos.
Romão (2001, p.101), ao discutir sobre as etapas numa avaliação dialógica, destaca que
a avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a ‘cultura primeira’ do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação.
Para que ocorra um processo construtivo de avaliação que cada sujeito faz sobre o outro, os alunos e o professor necessitam construir uma relação de confiança, tendo maturidade para poder trabalhar com as críticas que surgirão.
De Sordi (2000b, p.6) destaca que esta relação de confiança é muito importante porque “quem se atreverá a fazer perguntas, a demonstrar inseguranças, a buscar ajuda se no processo tudo pode se voltar contra ele? Como suportar na relação grupal o peso da auto-estima arranhada ao assumir sua fragilidade quando a regra sempre foi ocultar as deficiências?”
“(...) Você vê a diferença quando você senta no grupo e discute um por um daqueles itens e o que a gente teve de diferente, que não apareceu nesse item, pensava sobre o que aconteceu e escrevia em baixo. A avaliação nem sempre era discutida. É uma diferença muito grande você ler a avaliação, discutir o que você entende daquele item, o que você pôde fazer a respeito daquilo no teu estágio. Sabe, ler por ler eu faço em casa, passo o olho e beleza! Muito raro acontecer do professor ler, o resto era entregue por você. Tinha gente que pedia pra outro preencher, e pegava colocava S em tudo. Colocava I em algum, só para não ficar chato, colocava o I também em baixo, só pra não ficar igual, e escrevia não foi possível realizar muito essa atividade e ponto.(...) Nessa hora a avaliação não tem sentido. (...) Ia escrever, mas pensava: pô!! mas eu vou escrever a mesma coisa que eu estou escrevendo há duas avaliações. Não mudou nada?”(...)” (DSC 13)
Alguns professores ainda tomam o processo de avaliação como espaço de poder para si próprio, reproduzindo o modelo autoritário de avaliação, tendo dificuldades em aceitar as críticas elaboradas pelos alunos, não considerando que também faz parte deste processo dinâmico e que sua atuação interfere no processo de aprendizagem, devendo também ser avaliado. A partir do momento em que os vários sujeitos participam do processo, os mesmos deveriam desenvolver a capacidade de se rever frente ao que for sendo realizado, podendo enxergar os limites e avanços de cada um.
Apesar das dificuldades, tanto o professor como o aluno estão tentando construir uma nova prática, que cobra do primeiro o despojar-se de um poder centralizado e consolidado por anos a fio pelo método tradicional.
“(...) Outra coisa que achava melhor era quando tinha duas docentes, porque às vezes (...) conversar com ele sobre falhas que você viu nele, e o que ele viu em você era muito complicado, era mais fácil escrever. Agora, se tinha outra pessoa que tem outra visão do que está se passando, é muito melhor para você ter uma discussão. Às vezes acaba virando uma briga pessoal, (...).Dá briga e ninguém aceita nada.(...)” (DSC 13)
Romão (2001), ao tomar o referencial de Paulo Freire, destaca que numa educação libertadora, a avaliação deixa de ser um processo de cobrança do professor sobre o aluno, enquanto depositário de um saber elaborado pelo professor, passando a ser mais um momento de aprendizagem para ambos, no sentido de abordagem dos processos e mecanismos de conhecimentos ativados pelo aluno, considerando a virtude dos erros como uma fonte de análise da aprendizagem, como também uma possibilidade para rever e refazer seus procedimentos de educador.
Perrenoud (1999c, p.75) ressalta que
pode-se então, à primeira vista , ter a impressão de que o sistema de avaliação não impede toda a mudança. Ora, se houver interesse por uma mudança fundamental das práticas, a única proporcional ao fracasso escolar e às ambições da escola, a realidade parece menos cor-de-rosa. O que fazer? Dizer-se, talvez, de uma vez por todas que nenhuma inovação pedagógica maior pode ignorar o sistema de avaliação ou esperar contorná-lo. E, concluir, a partir disso, conseqüentemente, que é necessário, em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratégia de inovação, levar em conta o sistema e as práticas de avaliação, integrá-los à reflexão e modificá-los para permitir a mudança.
Parece que há avanços na elaboração de estratégias no processo avaliativo no PPP do Curso de Enfermagem da FAMEMA, porém, a base conceitual ainda está em fase de transição, não provocando mudanças nas relações de poder e na intencionalidade da avaliação no conjunto dos docentes.
Dessa forma, percebemos que, ainda haja entraves para que ocorra uma formação pautada numa formação crítico-reflexiva, com atitudes caudatárias do modelo tradicional de ensino, já se delineiam traços de mudanças promissoras nas práticas educativas.