Apparatus

No Brasil, estudos desenvolvidos em torno da formação do professor, a questão do saber e sua produção, têm sido objeto de estudos por parte de inúmeros pesquisadores. Nas diversas vertentes de investigação, a ideia de que o ato de ensinar é um processo que envolve a mobilização de saberes de diversas ordens parece ser consensual, especialmente, em estudos desenvolvidos por Perrenoud (2002), Tardif (2002),entre outros. Para os autores, o ato de ensinar é um processo não normativo e explicitado como o conjunto de conhecimento, competências, habilidades e atitudes, incorporadas pelos professores em suas tarefas, no trabalho. De acordo com Perrenoud (2002), as diferentes vertentes teóricas que estudam os saberes na formação docente adotam uma terminologia flutuante como: saberes eruditos ou comuns, formais, teóricos, tácitos, praxeológicos, práticos, profissionais, saberes de ação e saberes de experiência.

Nesse âmbito, seguimos as noções formuladas por Carvalho e Perez (2001), por apresentarem uma classificação para o saber-fazer do professor em um conteúdo específico, identificando-os como: saberes conceituais e metodológicos e saberes integradores, que adaptamos aos propósitos de nossa investigação.

Para os autores, os saberes conceituais e metodológicos estão relacionados com o conhecimento do conteúdo objeto de ensino e dizem respeito ao que se sabe sobre esse conteúdo. Esse conhecimento é produzido em instâncias acadêmicas, por especialistas na área específica do docente e, resulta de um conhecimento que pressupõe um saber, construído como uma orientação metodológica sobre o conhecimento científico específico e sobre os desenvolvimentos científicos recentes em sua aplicação. Além desse aspecto, os autores ressaltam ainda que esses saberes podem ser constituídos por conteúdos valorizados e legitimados pela tradição escolar. Os saberes integradores são relativos ao ensino dos conteúdos e oriundos das pesquisas realizadas na área de ensino de conteúdo específico. No processo de formação, esses saberes envolvem questões relacionadas ao ensino de conteúdos específicos e aos acontecimentos da sala de aula, entendendo-os como um espaço de construção do conhecimento e não como o lugar do já-dito ou de aplicação de um conhecimento já pronto.

Compreendendo com Carvalho e Perez (2001, p. 108) que ―[...] teorias diferentes requerem práticas diferentes,‖ entende-se que é com base no saber sobre o conteúdo

específico que os professores do curso técnico profissionalizante mobilizam e selecionam os conhecimentos de natureza científica para tomar decisões em relação ao aluno, ao conteúdo específico, aos textos, aos métodos e práticas pedagógicas de ensino, conforme pudemos observar, no capítulo IV, nas entrevistas com os docentes.

Nos textos orais e escritos, observamos que a representação do docente para os gêneros científicos tem como pressuposto os saberes conceituais e metodológicos com focalização no conteúdo científico. Esses saberes, essencialmente, calcados na racionalidade técnica, são também a base para a construção de um saber sobre a linguagem nos textos.

Essa representação para o conhecimento científico, segundo Coracini (1991), tem as suas bases fincadas no pensamento pós–aristotélico no Ocidente, que preconizava a ideia de que o conhecimento científico só poderia se tornar cognoscível, a partir da atomização do objeto em unidades menores, facilmente classificáveis e, por conseguinte, analisáveis. Esse modo sistemático e lógico de conceber a construção do conhecimento acaba por se refletir na forma como o docente entende que o aluno aprende, ou seja, pela repetição e memorização de conceitos e classificações.

Como se pode perceber, em dias atuais, essa concepção de conhecimento está ligada às opiniões enraizadas que constroem os mitos e os estereótipos em educação. Quando interiorizadas pela consciência individual dos sujeitos nas esferas de ensino estabelecem estreita relação com a palavra nos discursos, nas fronteiras culturais que orientam a organização das atividades profissionais.

Na esfera institucional do Curso em Agropecuária, o saber conceitual e metodológico, como um componente da formação do professor para o ensino das disciplinas técnicas, se constitui, nos discursos, pelas ideologias do racionalismo técnico estereotipado, considerado em suas dimensões genérica, interacional, pragmática e histórica. Observe-se, nesse sentido, o que diz o professor Figueira, sobre a construção do saber e sua relação com o gênero do discurso artigo ou relatório científico na modalidade escrita.

Excerto13

Prof. Part. A pesquisa científica + é uma revisão de literatura + + por exemplo + ninguém trabalha em sala de aula

Pesq. Eu acho que é + + não sei + +éh + o que eu entendo é que vocês acham que o suporte teórico que eles têm ((os alunos)) na disciplina vai servir como revisão bibliográfica + poderia servir + +

Prof. Partic. Mas não serve + não serve + +porque a gente + a gente ainda tem assim + apostila e apostila + é feita de fragmentos + né? + por exemplo + em ‗movimentos da água‘+ [...] eu não tenho um texto que me dê esse suporte + + uma revisão de literatura que faça isso é um CAOS porque pega termodinâmica + cada fórmula + não sei que + + aquela coisa + + [...] então 10

a gente tem que montar + determinadas vezes não é? A gente sabe que muita gente trabalha com apostila + quer dizer + na verdade + quando ele fez a apostila+ ele fez uma revisão + mas o aluno não vê a revisão + até porque não tá lá escrito + como revisão + tá escrito como texto + pode até ter sido + mas tá escrito como texto + então é isso + ( grifo nosso) ( Professor – 15

participante: Figueira)

Nesse excerto, observa-se que o professor constrói um ponto de vista avaliado para a atividade escrita do aluno, baseado nos processos de comunicação na academia, sinalizado pela referência expressa em ―pesquisa científica‖ (linha 1), construída por analogia com a área específica do mundo teórico e dos conceitos25 é transposta para as atividades discursivas em práticas com a escrita pelo docente. No discurso do professor Figueira, observa-se que essa abstração ocorre como um conhecimento universal, previamente acordado pelos membros dessa esfera, sinalizado no discurso verbal pela modalização da palavra transacional ―é‖, no enunciado ―é uma revisão de literatura‖ (linha 1),como uma ação atemporal e progressiva que transcende ao momento presente e aponta para a sua permanência no futuro.

Após uma breve hesitação, sinalizada pela pausa, o locutor parece considerar que a sua afirmação pode não ser compreendida pela pesquisadora, enquanto professora de língua portuguesa. Por essa razão, o locutor, antecipando possíveis problemas de compreensão, reorienta o seu projeto discursivo, construindo a sua argumentação pela exemplificação, tal como se observa na linha 2, constrói o movimento dialógico pelo enquadramento do gênero ―pesquisa científica‖, como um conhecimento que não faz parte dos conteúdos determinados pelo ―contrato didático‖ dos docentes nessa área.

Ao se constituir no diálogo como locutor, a pesquisadora introduz um comentário avaliativo, marcado pela modalização da expressão ―eu acho que‖ (linha 3), sinalizando para o interlocutor uma opinião não definitiva, através dos recursos expressivos da pausa e expressões hesitativas como ―não sei‖, ―éh‖ (linha 3). O conteúdo referencial nesse enunciado é realizado pela modalização da palavra ―entender‖ (linha 3), na expressão verbal ―o que eu entendo‖, assumindo, nessa afirmação, toda a responsabilidade pelo erro de compreensão/interpretação da informação, apresentada nas linhas 4-5.

25 _{Marcuschi (2007, p. 53) define ―entidades abstratas‖ como uma abstração aristotélica de propriedades de um objeto ou de}

Através desses recursos estilísticos, a pesquisadora consegue a adesão do locutor, que constrói a sua compreensão/resposta ativa, trazendo para o diálogo uma reflexão sobre o ensino construída por um ethos pedagógico e científico, ou seja, pela autoridade legitimada em instancias do poder e, como tal, não admite réplica.

Na estrutura linguística do discurso, essa concepção é sinalizada pela modalização do item lexical ―mas‖, para introduzir uma afirmação contrária ao já dito do interlocutor nas linhas 3-5, expressa em ―não serve‖ (linha 6), realizado pelo recurso estratégico da repetição. Após uma pausa na voz, o professor constrói uma argumentação, pela assimilação das vozes científicas especializadas, sinalizada pela expressão ―a gente,‖ seguida de enunciados entrecortados, marcados pelo uso persistente da pausa, a exemplo do que ocorre em ―porque a gente + a gente ainda tem assim‖ (linha 6-7), na tentativa de encontrar a palavra certa e, logo após, identificada como ―a apostila,‖ definindo-a como um texto fragmentado no enunciado ―é feita de fragmento‖ (linha 7).

No discurso que segue, o locutor direciona o foco de atenção do interlocutor para a positividade da ação que realiza, utilizando o discurso narrativo da exemplaridade com base no saber conceitual, através do qual ele pode tomar decisões sobre como dizer, a quem dizer, conforme explicitado nas linhas 7-11. Ao construir uma posição avaliada para si, pelo enquadramento do outro-aluno, considerado como aquele que desconhece e necessita identificar/reconhecer o objeto/conteúdo científico a ser ensinado, o docente reconhece que o gênero apostila, apesar de ―fragmentado,‖ é um instrumento metodológico eficaz para as ações no ensino do conteúdo científico especializado, neste nível de escolaridade, quando afirma que ―eu não tenho um texto que me dê esse suporte + + uma revisão de literatura que faça isso é um CAOS + porque pega termodinâmica + cada fórmula‖ (linhas 8-10). No discurso desse professor, pode-se constatar, com Lahire (1993, 40-41), que a forma escolar para as relações sociais com a escrita é determinada como o espaço de trabalho de objetivação, codificação e apropriação dos saberes.

Essa avaliação do docente para o outro-aluno tem como presumido social e ideológico, a história da formação de técnicos de nível médio, conforme explicitado no capítulo III, (p.61- 96), profundamente marcada por pedagogias voltadas para as técnicas e métodos instrumentais para construir um ―saber fazer‖. Na representação do docente, a realização de saber-fazer, pelos ―agentes de serviço‖ ou ―agentes de produção‖, não implica, necessariamente, uma atividade reflexiva sobre a ação para o saber-dizer, em textos escritos, conforme indiciado nos enunciados em destaque nas linhas 13-16.

De acordo com Carvalho e Perez (2001, p.115), as ações que são próprias da formação docente, relacionadas à natureza do saber conceitual são, especialmente, desenvolvidas em atividades metodológicas e pedagógicas como ―saber avaliar, compreender as interações entre professores e alunos, perceber as dificuldades e sucesso dos alunos, saber relacionar essas dificuldades ou sucesso à realidade social das comunidades escolares etc.‖ Ao configurarmos a atitude do docente em relação ao seu dizer em situações reais e concretas de transmissão do conhecimento de conteúdos específicos, observamos que o objeto de conhecimento passa a ser discursivizado em um gênero ―apostila‖ porque ele é concebido, no contexto dessa cultura escolar, como uma ação comunicativa sobre como o professor trabalha as intenções e o conteúdo de ensino para a apropriação e assimilação por parte do outro.

No âmbito do curso técnico, os gêneros aula expositiva e a apostilas e constituem como saberes integradores determinados por quem tem o poder de impor uma forma de textualização específica para transmitir/ensinar ciência, decidir o conteúdo a ser transmitido, a metodologia e os instrumentos adequados para essas condições de trabalho em educação. Isso nos leva a concordar com Bakhtin (2003) e Bakhtin e Voloshinov (2002), quando afirmam que os seres humanos estão imersos num oceano de palavras que interceptam os agentes e as suas ações responsivas ativas. Por outro lado, os autores consideram que as forças que impulsionam as nossas ações atuam de forma oposta e, aparentemente, contraditória. Com base no discurso do professor Figueira, podemos afirmar que os gêneros do discurso se estruturam, em sua totalidade, pela junção de forças centrífugas e centrípetas, atuando no social e na cultura como uma forma de inserção, ação e controle social, político e ideológico. Nesse sentido, conforme argumentamos anteriormente, a forma composicional atribuída pelos professores ao gênero apostila está determinada não só por ―saberes integradores‖ (CARVALHO; PEREZ, 2001), como elementos neutros, mas por julgamentos de valores que funcionam na cultura escolar/acadêmica como sistemas cognitivos e de coerção social, enquanto instrumentos didáticos de construção/transmissão de conhecimento.

Consideremos os argumentos apesentados pelo professor Figueira (no excerto 13) sobre a capacidade limitada do aluno para atribuir sentido aos gêneros científicos acadêmicos no enunciado ―até porque não tá lá escrito + como revisão + tá escrito como texto + pode até ter sido + mas tá escrito como texto + então é isso porque não tá lá escrito como revisão‖ (linhas 14-16). Essa afirmação sugere que, na representação do docente, o uso e o funcionamento dos gêneros dos discursos científicos se constituem como valores diferentes na relação eu e o outro: o primeiro é aquele que o docente atribui a si mesmo uma identidade profissional científica especializada para um saber-fazer e um saber-dizer; o segundo é aquele

que ele constrói o enquadramento do outro-aluno, como um agente de serviço ou de produção, orientado pelas condições históricas e ideológicas do mercado econômico para o trabalho de jovens nesse nível de escolaridade.

Nas representações dos docentes, essa orientação ideológica materializa-se no âmbito da cultura do ensino profissionalizante no texto apostila em situações reais de construção de conhecimento em práticas de leitura/escuta. Tem-se, portanto, que a experiência individual dos docentes com os gêneros do discurso, nos eventos interativos da aula, não resulta apenas de conhecimentos construídos pelos ―saberes integradores‖ de sua formação, mas por todo um sistema de crenças, ideologias, estereótipos internalizados pela consciência dos sujeitos para as atividades de interação social, nos discursos de transmissão de conhecimento. Esse modo de representação, segundo Fairclough (2001, p.91) implica uma relação entre prática social e estrutura social em que o ―[...] discurso é moldado e restringido pela estrutura social‖.

As restrições para o gênero didático, no discurso do professor Figueira, têm como intenção implícita ―facilitar‖ a aprendizagem dos alunos pela memorização de conceitos e classificações do objeto científico, sistematicamente objetivado em unidades menores, facilmente identificáveis. Esse objeto/conteúdo científico torna-se didatizado pelos movimentos dialógicos de distanciamento das vozes que, no contexto sociocultural e histórico, lhe dão acabamento em práticas pedagógicas de ensino, ou seja, um uso e uma funcionalidade que justificam tanto a sua aprendizagem como a sua aplicação, na resolução de problemas específicos que requerem uma intervenção reflexiva e crítica especializada.

No âmbito do curso técnico, essa forma ideológica de pensar a realidade do educando implica o conformismo de que nos fala Baccega (1998, p.8-9), ―[...] em que o indivíduo/sujeito ‗vê‘ o que deixaram pronto para ele através da inculcação de estereótipos‖. Esse presumido social, disseminado na cultura da instituição, acaba por impedir a formação de sujeitos que agem de forma reflexiva e autônoma por ocasião do exercício profissional no mundo do trabalho, a exemplo do que acontece, historicamente, com a formação de sujeitos técnicos de nível médio em Agropecuária, conforme constatamos no capítulo III, neste trabalho.

Nesse sentido, as condições de produção do conhecimento científico nas modalidades de ―Zootecnia‖, ―Manejo e conservação do solo‖ e ―Fundamentos básicos em solo água, planta e atmosfera‖, decorrem das ações discursivas organizadas por um gênero de natureza, essencialmente, didática. A apostila, considerada por Figueira como uma forma composicional fragmentada, não favorece a construção de estratégias linguísticas/discursivas e cognitivas, em atividades de produção escrita dos alunos, nos diferentes gêneros científicos

acadêmicos, uma vez que esse texto didatizado, supostamente, contém tudo o que precisa ser dito e explicado sobre determinado tema. Dessa forma, a sala de aula configura-se como um espaço de certezas, dos já-ditos, previamente acordados pela ciência como verdades absolutas, sobre as quais o aluno/ouvinte/leitor deve se sentir compelido a aderir. Considerando-se que os resultados do trabalho docente implicam sempre uma avaliação, pode-se afirmar com Rojo (2005), que os objetivos para essa ação no acontecimento da aula é o reconhecimento de um objeto científico, que existe independentemente das condições históricas de sua produção sociocultural e, como tal, deve ser apenas assimilado/identificado/repetido em situações de avaliação.

Conforme evidenciado no capítulo IV, esse modo de transmissão não favorece a construção de estratégias mais complexas, a exemplo da comparação e da inferência, que possibilitam um apoio logístico para as ações dos alunos, em situações de produção escrita nos gêneros da academia. Nessas condições, não é sem razão que grande parte dessas atividades encaminhadas pelos professores, no evento da aula limita-se a localização de conceitos, à classificações do conteúdo ensinado e à cópia de informações que comprovem, em situações de avaliação, a leitura ―correta‖ dos próprios autor(es) do texto.

Diferentemente dessa compreensão, defendemos que não se trata de conceber as formas genéricas por sua natureza homogênea, mas admitir que elas são tão heterogêneas quanto as atividades discursivas que as engendram. Lembremos que a situação discursiva, na teoria bakhtiniana, decorre de condições sócio-históricas de duas ordens: i) da situação social mais imediata, cujos componentes são o horizonte social comum aos interlocutores (o espaço visível em que se dão as interações em sala de aula), o conhecimento e a compreensão partilhados entre os interlocutores, e a avaliação que eles fazem da situação: ii) da situação social mais ampla, definida por um lado, pelas especificidades de cada esfera de produção ideológica e por um certo horizonte social dos temas recorrentes, e da relação que as esferas ideológicas estabelecem com a ideologia do cotidiano.

Os gêneros do discurso, enquanto formas relativamente estáveis funcionam como modos específicos de interação que se atualizam na situação de interlocução, garantindo, desse modo, a sua consolidação histórica e a possibilidade de renovação. Em outras palavras, se, por um lado, o gênero funciona como o elemento disciplinador dos enunciados/discursos, por outro, sofre as determinações da situação de interação, podendo, inclusive, o próprio gênero alterar o contexto. Dessa relação entre o contexto social amplo e imediato e o material verbal, o discurso não resulta como um reflexo da situação, mas como seu acabamento

avaliativo, conforme comprovado nas entrevistas com alunos e professores ao longo do capítulo III, neste trabalho.

Nas interlocuções dos sujeitos em sala de aula, esse pressuposto social que é também histórico tem como função instituir uma posição de autoria para os sujeitos-alunos e professores, tendo em vista os seguintes aspectos: i) a orientação temática nos gêneros discursivos típicos dessa esfera e as possíveis réplicas (orais ou escritas) do outro; ii) a clareza e a organização da forma composicional presumida como eficiente e adequada para a interação; iii) a adequação de um estilo próprio à situação social de enunciação. Vejamos como os professores participantes realizam essa orientação discursiva.

Excerto (14)

Pesq. Eu percebi ao longo das aulas + a sua preocupação com a parte de práticas + + de montar experimentos com eles + éh + como é o texto que você solicita + por que +prá que?

Prof. Partic. Prá eles produzirem né? Não eu normalmente + eu falo de alguma coisa + um assunto + composição química do solo + então eu falo 5

desse assunto + então eu seleciono um texto prá eles lerem + e depois dar uma opinião + lerem esse texto e fazer um material escrito pra mim desse texto

[...]

Pesq. No geral + quando você vai ler esses textos o que é que você percebe? 10

Eles atendem a sua proposta?

Prof. Partic. Não atendem + no geral + não atendem +éh + + falta a essência + + eles não captam a essência do texto + é incrível se você não direcionar + no + material o que você quer ‗olhe + isso aqui é importante‘+ + eles num+ eles num +++

15

[Pesq. Você atribui isso a que?

Prof. Part. Compreensão + atenção + +assim prioridade a escrita + né? [...] eles leem + assim+ por cima + vê o que entenderam + +como eu digo que não quero que copiem + então eles fazem um apanhado + +digamos assim + não muito bem feito [...] + + eu acho que eles vão lendo o parágrafo + e 20

tirando + algumas coisas [...] normalmente a gente tem melhor resultado + + se direcionar + mais ou menos+ [...] ‗olha + hoje o objetivo do nosso estudo é esse‘ +ou então + a gente tá estudando isso + então eu explico primeiro + prá depois pedir + então normalmente atende melhor (Prof. Participante: Figueira)

25

No início da linha 4, o professor constrói uma reação/reposta para a o enquadramento do outro-pesquisador, pelo movimento dialógico de distanciamento pelo descredenciamento