A partir desse estágio, a separação entre assimilação e acomodação intensifica-se e a equilibração entre ambas começa a existir, ou seja, a criança explora as características do objeto antes de assimilá-las, já que
a partir deste estádio, o bebê não prolonga os movimentos esboçados de acomodação quando o objeto desaparece ou se distancia em relação ao seu campo perceptivo visual, tátil, olfativo, etc, mas realiza uma acomodação através de uma exploração ativa dos meios (esquemas) para vencer ou afastar obstáculos que o separam do objeto. (FARIA, 1989. p. 23-24)
Na fase anterior, de Reação Circular Secundária (RCS), os deslocamentos permaneciam dependentes, diretamente, da ação da criança e o espaço era percebido em função do eu e não como algo imóvel interligando as coisas, tudo isso devido à falta de coordenação entre os esquemas. Além disso, a criança não estabelecia relação entre os objetos, mas sim entre ela e o objeto. Portanto,
com a coordenação dos esquemas, inicia-se a inter-relação espacial dos corpos e construção de um espaço objetivo. A construção do espaço é correlativa à do objeto e não se dá de modo repentino. Contudo, a criança agora não se sentia no centro do universo, mas em um universo independente dela, ao lado dos outros objetos. Agora ela estabelece relações entre os objetos e não apenas dentro do objeto. (LIMA MONTEIRO, 2003. p. 125)
Os esquemas coordenam-se segundo leis e regras em termos de deslocamentos espaciais nas ordens direta, inversa, associativa, idêntica e comutativa. As relações são agrupadas nos parâmetros do grupo. O grupo, objetiva a própria assimilação. Inicialmente, a criança estabelece relação dentro do objeto, depois entre dois objetos e, finalmente, entre vários objetos.
Em resumo, a auto-suficiência das ações em coordenação objetiva a utilização das mesmas na exploração dos objetos. Logo, ocorre um agrupamento de relações e de ações para atingir um resultado desejado, caracterizando o grupo, isso porque
a coordenação dos esquemas entre si significa um assimilação destes e um relacionamento dos objetos que eles subsumem. Mas, se a acomodação só progride em função da coordenação dos esquemas, ela se aplica às relações entre as coisas mesmas. É, por exemplo, afastando um obstáculo, que a acomodação descobre uma conexão nova. (DOLLE, 1978. p. 86)
Concluímos, portanto, que o que permite a coordenação de esquemas é a reversibilidade prática das ações, pois a ação resultante de deslocamentos na
ordem direta pode ser anulada pelos deslocamentos na ordem inversa. A conservação do objeto no espaço próximo, ao final do primeiro ano de vida, é a primeira invariante funcional que abrirá caminho para o pensamento racional. Essa quarta fase mostra, de modo que
ao mesmo tempo, a organização dos esquemas e suas relações recíprocas, cuja coordenação corresponde à organização intrínseca dos mesmos, oferecendo grande ensinamento: a coordenação dos esquemas é correlativa à sua diferenciação, ou seja, sua organização se dá mediante reagrupamentos e dissociações de modo complementar. (LIMA MONTEIRO, 2003. p. 139)
Os sistemas organizados consistem em assimilação e acomodação complementares que os esquemas secundários elaboram. Esses esquemas se coordenam entre si e se equilibram mutuamente, constituindo um sistema de termos inconscientes interdependentes. Quando ocorre a organização dessas totalidades, os “meios” começam a se distinguir dos “fins”, sendo assim, as ações práticas e os objetos utilizados começam a ter “valores” diferentes, subordinados a uma totalidade “ideal”, ou seja, ainda não realizada. Assim, a ação não funciona mais por simples repetição e começa a admitir, dentro do esquema principal, toda uma série, mais ou menos longa de esquemas transitivos. Assim sendo,
nesta quarta fase ocorre, já de início, distinção entre meios e fins, graças à coordenação dos esquemas secundários. Agora, a ação deixa de funcionar por simples repetição, passando a incluir, logicamente, dentro do esquema principal, uma série de esquemas transitivos: há coordenação entre meios e fins e coordenação intencional dos esquemas. O ato inteligente está agora constituído: não se limita a reproduzir, pura e simplesmente, resultados interessantes, mas atingi-los graças a novas combinações. (LIMA MONTEIRO, 2003, p. 124)
Assimilação e acomodação, em seu processo de equilibração, consistem em esquemas de assimilação, com a inserção de novos elementos sensório-motores em uma realidade já organizada. Quando o esquema total amplia-se progressivamente ele se enriquece e conserva-se apesar da reconstrução crescente, configurando o processo de assimilação. Já o termo
acomodação recebe este nome, pois é um processo de diferenciação ativa e progressiva. A acomodação é inseparável da assimilação e ambas realizam a satisfação do ato por meio da coordenação de esquemas graças a um processo de implicação intra-esquemas e entre esquemas:
(...) na realidade, as reações ou os comportamentos, ao repetirem a ação anteriormente praticada, apresentam um aspecto conservador, cuja função essencial é exercitar esquemas anteriores. Isto está de acordo com a lei fundamental da assimilação: repetir comportamentos com significação, mas só que agora, com a interposição de obstáculos entre a ação da criança e o resultado. (...) Essa coordenação de meios e fins envolve intencionalidade, com inversão na seqüência do processo de conscientização das relações. As relações são agora antecipadas de modo intencional. (LIMA MONTEIRO,2003. p. 125)
Surgem, então, os atos inteligentes, que não se limitam a reproduzir, pura e simplesmente, os resultados interessantes, mas a atingi-los graças às novas combinações, entre esquemas por assimilação recíproca.
A compreensão desses processos torna-se imprescindível para que possamos desenvolver nossa pesquisa e, na medida em que aprofundamos nossos conhecimentos, vamos ampliando nossa convicção de que todos os profissionais que atuam diretamente com as crianças devem aprofundar seus conhecimentos sobre esses processos, uma vez que eles são a base de qualquer prática educativa a ser desenvolvida nas instituições de educação infantil.
4.2 CONSTRUÇÃO DO REAL NA CRIANÇA: O CAMINHO PARA O