Alternative avgrensninger

Um dos conceitos que podemos adequar à educação tecnocrática é a transmissividade, a que Paulo Freire designa de Educação Bancária, já citado anteriormente.

No contexto actual, em que o desempenho humano tende para a rentabilidade, qualidade e eficácia, não há lugar para a criatividade. Os conteúdos são, deste modo, desenvolvidos com vista a uma única finalidade, isto é, a de garantir que o sujeito adquira as competências necessárias para cumprir os pré-requisitos dentro da função que pretende desempenhar ou do lugar que almeja atingir na grande pirâmide social.

A simples transmissão de conhecimento, desligado de uma componente prática, ou de experiências vividas pelos sujeitos, torna-os alienados e acríticos. O formador bancário é o que detém o papel activo, é o protagonista do processo educativo, relevando os formandos para a situação de meros objectos, negando-lhes qualquer acção dialógica. A educação bancária conduz o homem a uma acumulação de conhecimentos sem que estes se transformem nunca num saber existencial (Moura,

CAPÍTULO III – A Educação de Adultos entre as perspectivas humanista e tecmocrática

119

1978: 31), contrariando a sua vocação ontológica, na gesta incessante pela descoberta do mundo em que vive e transformar a sua realidade.

O paradigma actual, que tende a transformar o conhecimento numa forma de instrumentalização da realidade, numa estratégia adaptativa, parece, segundo Lima (2007),

“(…) ignorar que, em última instância, não há vida sem aprendizagem, incorrendo no risco de denegar a substantividade da vida ao longo da aprendizagem e de abandonar os objectivos de transformação da vida individual e colectiva, em todas as suas dimensões” (p. 19).

A ausência de diálogo crítico cerceia a liberdade de expressão e viola a dignidade do educando, uma vez que o remete para uma posição de inferioridade relativamente ao educador, o que o coloca na condição de “oprimido”, ao ser-lhe vedado o lugar de interlocutor válido (possuidor de saberes, cultura e experiências de vida). A interdição da palavra constitui uma forma de exclusão e não um acto de cognoscência. O processo formativo não pressupõe uma mudança qualitativa dos formandos ou de todo o processo, mas, como já foi referido anteriormente, a conformidade, a preservação do saber instituído.

Síntese

Tentámos analisar neste capítulo I duas perspectivas de educação de adultos, as quais consideramos de maior relevância no nosso contexto de análise. Por um lado, tentamos recolher alguns conceitos-chave relacionados com uma concepção de educação de adultos de inspiração humanista. Subjacente ao paradigma humanista, encontramos autores e linhas de orientação relacionadas com a Educação Popular, Pedagogia Crítica, Educação Permanente ou Educação ao Longo da Vida. Entre os vários autores citados, consideramos Paulo Freire uma figura central. Freire foi, sem dúvida alguma, uma referência pedagógica, apresentando abordagens que consideramos fundamentais para uma educação de adultos dos dias de hoje. Actualmente, lembrar Freire é pôr em evidência as preocupações éticas e políticas que devem animar o nosso criticismo social e ideológico. Faz-nos ver a importância de nos empenharmos na verdadeira educação crítica, e não nos deixarmos empurrar pelos objectivos economicistas de uma sociedade em que impera o egoísmo e o individualismo, em detrimento das relações colectivas e cooperativas.

CAPÍTULO III – A Educação de Adultos entre as perspectivas humanista e tecmocrática

120

Entendemos que uma educação de adultos de base humanista deve propiciar programas formativos180 que vão de encontro às necessidades da população adulta, que tenham em conta as experiências vividas por estes e que desenvolvam o seu potencial para a aprendizagem em todos os contextos sociais, numa base motivadora, dinâmica e interactiva. O enfoque desta educação não está na compensação das deficiências (efeito paliativo), mas na aquisição de competências que lhes permitam definir o seu projecto de vida, ultrapassando os desafios do presente e do futuro. A educação humanista promove a intersubjectividade, o diálogo/debate como métodos de reflexão e expressão da atitude crítica para a partilha de experiências e aquisição de novos conhecimentos (processo de consciencialização e praxis), construindo novas vias de desenvolvimento social e pessoal.

Por outro lado, o novo paradigma neo-liberal, em que assenta a sociedade da aprendizagem dos nossos dias, remete a educação de adultos para um campo onde a educação/formação é via de sentido único para que os indivíduos possam participar no progresso, tendo como finalidade a aquisição de conhecimentos e competências para fins específicos, confundindo a igualdade de oportunidades com responsabilidades individuais, onde o risco181 é condição essencial para a sobrevivência na era da globalização. No contexto actual, a educação de adultos encontra-se fortemente instrumentalizada, seguindo de perto os ditames do mercado e do crescimento económico. As políticas e programas procuram ligar a educação a uma economia mais competitiva, onde a eficiência e eficácia se impõem como motores de transformação social.

Face a tudo isto, parece-nos que a educação de adultos precisa de encontrar um lugar próprio, com dimensões políticas, educativas e éticas que permitam vislumbrar soluções eficazes para as questões actuais, uma educação que forme verdadeiros cidadãos do mundo em detrimento do paradigma educacional que parece prevalecer, disciplinar, centralista e unidimensional, o qual, articulado com o paradigma científico dominante (atomizado, compartimentado ao nível dos conhecimentos, especializado e apostando numa racionalidade experimental), tem contribuído para a continuidade das fracturas sociais e exclusão.

Concluindo, a educação de adultos deverá ser entendida como um projecto ético e político que estimule a reflexão sobre a sociedade em geral, promova a comunicação e as relações interpessoais, crie espaços lúdicos, que funcionem como motores de dinamização de novas aprendizagens, tanto a nível cognitivo como a nível afectivo, ético e estético (Barbosa, 2004: 56) e, fundamentalmente, uma

180 _{A educação de adultos pressupõe a existência de um currículo que abranja um leque variado de temas, proporcionando} aos formandos conhecimentos /questionamentos sobre várias dimensões do saber.

181 _{Falamos do conceito de risco segundo Beck (1992): “(…) systematic way of dealing with hazards and insecurities} induced and introduced by modernization itself” (p. 21).

CAPÍTULO III – A Educação de Adultos entre as perspectivas humanista e tecmocrática

121

educação que contribua para a formação global da pessoa humana, dotando-a de ferramentas que lhe permitam agir sobre si e sobre o mundo que a rodeia, num processo crítico e construtivo.