Adopsjonsraten og utbredelsen av Lean

O segundo objetivo específico foi alcançado por meio dos resultados advindos das evocações da técnica de associação livre de palavras proferidas pelos adolescentes frente aos estímulos indutores “escola” “violência-bullying” e “eu mesmo”, processados pelosoftware Trideux.

As evocações dos adolescentes em relação ao campo semântico sobre o espaço escola representam-no por um lado, como um espaço no qual se adquire educação, aprendizagem, respeito, por meio do professor, em que se executam tarefas como prova, e em que se é avaliado por meio de notas, uniforme, livros e se faz amigos. Por outro, como espaço de bagunça e cansaço. A escola foi ancorada pelos participantes na sua dimensão social política/pedagógica. Observa-se no geral que as representações consensuais se fizeram em torno do processo ensino-aprendizagem e na figura do professor. Além da ancoragem nas dimensões mencionadas, emerge por meio das falas dos adolescentes o espaço da escola como propiciador de bagunça, provavelmente é a partir da bagunça que têm origem as “brincadeiras” e o bullying.

Esses resultados se coadunam com os estudos de Lopes Neto (2005) quando enfatiza que a escola é vista, tradicionalmente, como um local de aprendizado, avaliando o desempenho dos alunos com base nas notas dos testes de conhecimento e no cumprimento de tarefas acadêmicas.

Para Sawaya (2002), a escola parece portar funções variadas, entre elas: função social, ao compartilhar com a família a educação de crianças e jovens, função política, quando contribui na formação do cidadão, e função pedagógica, na medida em que, é local privilegiado para transmissão de construção de conhecimento. Sobre essa mesma noção Costa (2011) considera a escola como espaço social de partilha, que possibilita aos atores sociais

conviverem cotidianamente, articulando as relações sociais, favorecendo a elaboração de representações sociais e estas se influenciam entre si e à instituição.

A violência-bullying foi objetivada nos elementos de briga, xingar, morte, violência, idiotice, depressão, preconceito, sofrimento e exclusão. Tais elementos acham-se ancorados no espectro macroestrutural, psicossocial e afetivo da violência. Observa-se que os adolescentes ao representarem a violência-bullying nos elementos mencionados mostram em suas habilidades e atitudes um nível de tensão. Para eles, este tipo de violência pode ocasionar sofrimento psíquico podendo adquirir um caráter mortal.

No entanto, os resultados revelam que para os adolescentes da escola1, situada na periferia, a representação da violência traz nos conteúdos a marca de um condicionamento social. Estes achados corroboram com os estudos de Jodelet (2001) quando ela afirma que o social intervém no processo da representação de diversas maneiras: pelo contexto concreto onde se insere as pessoas e os grupos; pela comunicação que se estabelece entre eles, pelos quadros de apreensão que fornecem suas bagagens culturais; pelos códigos, valores e ideologias ligados às posições ou à pertinência social específica.

Pinto (2011), em seu estudo com jovens que cursam o Ensino Médio em duas escolas públicas, uma situada na zona periférica e a outra na zona central de Belém- Pa, constatou em seus resultados que para os(as) jovens, o bullying é uma agressão, violência verbal acrescida de ameaças e agressão física. Para ele, as agressões verbais e/ou ameaças são acontecimentos bastante presentes entre os estudantes. E, finaliza citando que o tipo de relações que permeiam o processo ensino-aprendizagem, as práticas educativas, as metodologias e a dinâmica de sociabilidade (que estrutura comportamentos entre os sujeitos) podem influenciar a ocorrência do bullying no contexto da própria escola.

constatou em seus resultados que a ocorrência de bullying em ambas as escolas era mais presente nos intervalos de aula. Constatou também, que as duas escolas manifestaram uma necessidade de negar a existência de bullying, como se fosse uma doença e devesse ser pouco comentado. Concluiu que o ponto decisivo de convergência é a presença do bullying no espaço escolar.

Quanto ao estímulo eu mesmo os adolescentes se auto-representaram como estudioso, alegre, educado e simpático, mas também como preguiçoso. Essas representações se ancoram tanto na autopercepção positiva quanto negativa. A autopercepção negativa foi proeminentemente representada pelos alunos da escola1.

Isto, provavelmente indica que os participantes da escola 2 possuem uma auto-estima elevada e são confiantes, manifestando maiores conhecimentos cognitivos e que possuem estratégias de enfrentamento das situações do cotidiano. Por outro lado, os participantes da escola 1 possivelmente possuem baixa auto-estima, por desenvolverem mecanismos que desvirtuam a forma como expressam os seus pensamentos e sentimentos dificultando sua participação nos grupos sociais.

Silva (2010), no seu estudo, constatou como resultados para o estimulo ‘eu mesmo” que os alunos do Ensino Médio representaram a auto-imagem em aspectos positivos, amor, Deus, calmo e social.

Para, Gaspar (n. d.) a auto-estima é o mais admirável julgamento que o ser humano faz, podendo ser responsável tanto pelo sucesso como pelo fracasso nas mais diversas áreas da vida: familiar, pessoal, afetiva, profissional e estudantil e está pautada no auto-respeito, alicerçada sobre os sentimentos de competência pessoal e de valor pessoal. E, para Bandeira e Hutz (2010), os adolescentes com baixa autoestima desenvolvem processos que provavelmente desvirtuam a comunicação de seus pensamentos e sentimentos, dificultando a sua relação com o grupo, o que pode provocar isolamento e tristeza.

Os achados da pesquisa revelam que os alunos das duas escolas construíram campos semânticos reveladores da sua realidade social. Para Moscovici (2012), a representação faz circular e reunir experiências, vocabulários, conceitos, condutas que se originam de fontes diferentes. O inabitual se introduz sutilmente no costumeiro e o extraordinário se torna frequente. Consequentemente, os elementos pertencentes a diferentes regiões da atividade e do discurso sociais se modificam uns aos outros, servindo de signos e/ou meios de interpretar os outros.

Vale ressaltar que os participantes de ambas as escolas expuseram campos semânticos configurados em oposição. No plano vertical superior encontram-se agrupadas as evocações dos participantes do sexo masculino de ambas as escolas, que representaram os estímulos: escola, como «bom, trabalho e colega»; violência-bullying como «boleslau e maltratar»; eu mesmo como «bonito, lindo, estudar, brincalhão e trabalhador».

No plano vertical inferior apresenta-se o campo semântico das participantes do sexo feminino. Elas não conseguiram evocar elementos com carga fatorial suficiente sobre a escola. Em relação à violência-bullying, elas representaram como «desrespeito, falta de educação e racismo»; e eu mesmo como «sincera, bonita, carinhosa, linda, extrovertida e amiga».

Observando os dois campos semânticos assinalados pode-se considerar que os rapazes ancoram a escola na dimensão social, política/ pedagógica. Percebe-se que possivelmente para os adolescentes que estão no período de transformações do seu desenvolvimento, de novas relações sociais e mudanças psicológicas a escola é considerada como um lugar agradável, importante e adequado para a sua função, onde desenvolvem as atividades escolares e se relacionam com os colegas. Este resultado corrobora com Silva (2010a) ao pontuar que atualmente é preciso dar destaque à escola como um ambiente no qual as relações

para a vida adulta por meio de estímulos que ultrapassam as avaliações acadêmicas tradicionais (testes e provas).

A escola é um universo onde a socialização, a promoção da cidadania, a formação de atitudes, opiniões e o desenvolvimento pessoal podem ser desenvolvidos ou mesmo prejudicados. A escola é considerada como uma das mais importantes instituições sociais por fazer mediação entre o indivíduo e a sociedade. Ao transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais de comportamentos e valores morais, a escola permite que os estudantes “humanizem- se”, cultivem-se, socializem-se, eduquem-se (Marriel, Assis, Avancini & Oliveira, 2006; Bock, Furtado & Teixeira, 2002).

Ainda no plano vertical superior, os rapazes objetivaram a violência-bullying, como boleslau e maltratar, e a ancoraram nas esferas psicossocial e afetiva. E, no plano vertical inferior localizam as representações das meninas para quem a violência-bullying é desrespeito, falta de educação e racismo. E a ancoram na esfera macroestrutural. Esses resultados coadunam com os estudos de Miranda et al (2011) acerca do bullying com alunos do Ensino Médio que obtiveram resultados com características peculiares assinalado dentre outras questões, a homofobia. Mostrando que o preconceito permeia o bullying.

No que se refere ao vocábulo boleslau, os rapazes elaboraram este neologismo como sinônimo de violência-bullying. Esses resultados possivelmente manifestam as diferenças dos sexos com relação à participação no bullying, os meninos estão mais envolvidos ativa e comportalmente nas experiências do que as meninas. Cerezo e Ato (2010) referem no seu estudo ex post facto com adolescentes na idade entre 14 a 17 anos do ensino secundário espanhol, que o bullying possui maior incidência entre meninos de baixa condição social do que entre as meninas.

A violência-bullying foi representada pelos adolescentes de ambos os sexos como um comportamento anti-social, que determina radicalmente o processo de socialização causando

danos morais e psicológicos. Estes resultados igualmente corroboram com Araújo (2011), ao afirmar que o bullying foi representado de forma semelhante à sua definição teórica, categorizado como agressões diretas (socos e chutes), indiretas (através de ameaças) e como agressões verbais (xingamentos, apelidos), sendo também associado ao racismo e ao preconceito.

Em relação ao estímulo eu mesmo observa-se semelhança na objetivação entre os participantes dos sexos masculino e feminino. Para os participantes do sexo masculino, este estímulo é objetivado como bonito, lindo, estudar, brincalhão e trabalhador, ancorado na esfera autopercepção positiva. E os participantes do sexo feminino também se atribuíram valores positivos para este mesmo estímulo objetivando em sincera, bonita, carinhosa, linda, extrovertida e amiga, ancorando na mesma esfera apresentada pelos alunos do sexo masculino. Isto revela provavelmente que os participantes tanto do sexo masculino como do sexo feminino, por estarem vivenciando a adolescência, se avaliam em uma perspectiva de pessoas que possuem boas qualidades. Tais resultados corroboram com os achados de Costa, Coutinho, Araújo e Maciel (2009) ao revelarem em seu estudo que os adolescentes se autoconceituaram como pessoas afetivas, amorosas para com os outros e que desenvolvem um relacionamento afetuoso com a mãe e sociais por serem charmosas e divertidas. Já Coutinho e Ramos (2007) encontraram em seus estudos com adolescentes, representações positivas e negativas da sua auto-imagem.

Em face destes resultados pode-se inferir que a representação social é a preparação para a ação, não só porque guia os comportamentos, mas, sobretudo porque remodela e reconstitui os elementos do ambiente no qual o comportamento deve acontecer. Ela possibilita dar sentido ao comportamento, integrá-lo numa rede de relações na qual está ligado ao objeto, fornecendo, ao mesmo tempo, as noções, as teorias e o fundo de observações, tornando as

Neste sentido, as representações sociais são constituídas a partir da comunicação interpessoal considerada essencial e da linguagem que é sua principal forma de concretização. Ela é um instrumento de socialização e de comunicação permeado de sentidos e significados, que permite aos sujeitos interpretar por meio de sensações e ações o meio físico e social em que vivem, atribuindo-lhe sentido e valores. Sua construção é um processo do cotidiano e inevitável, sendo necessário levar em consideração que ações humanas são influenciadas, seja de forma positiva ou negativa, por seus sentidos e suas pequenas diferenças, que são repassadas e negociadas por meio da comunicação (Mesquita, Marques & Silva, 2009).