É indiscutível que o trabalho do professor na aula de leitura seja planejado. Mas, o que queremos desenvolver nos alunos, de fato, com as aulas de leitura? Na verdade, essa pergunta poderia ser estendida para as aulas de língua portuguesa como um todo. O que desejamos explorar, quando ensinamos língua portuguesa? Pensemos, então, sobre o contexto do ensino de línguas para depois explorarmos esse ínterim a partir das aulas de leitura, mais especificamente de textos literários. Não pretendemos aqui polemizar o assunto, visto que há vários estudiosos que já se debruçaram sobre o tema.
Possenti (2012), por exemplo, afirma categoricamente: “Não faz sentido ensinar nomenclaturas a quem não chegou a dominar habilidades de utilização corrente e não traumática da língua escrita” (Geraldi, 2012, p.38). É possível, porém, pensarmos que afirmações como essa recaem sobre os professores que assumem a aula de leitura como aquela responsável por “mostrar” aos estudantes como usar a língua. O uso do texto como pretexto para aulas de gramática, como já dito antes, é algo bastante comum nas escolas.
Geraldi (2012), afirma, entretanto, que a leitura do texto como pretexto não deve ser de todo rechaçada, uma vez que ela pode dar início a outras atividades bem sucedidas, como dramatizações14, ilustrações, desenhos, produção de textos, etc.15 Além desse objetivo de leitura, o autor ainda aponta mais três finalidades para ela: a busca de informações, o estudo do texto e a fruição dele. No primeiro caso, o aluno ler para encontrar informações explícitas (ou não) em determinados textos. Ora, esse objetivo primeiro não é exclusivo das aulas de língua portuguesa. As demais disciplinas também se apropriam dessa forma de leitura (Geraldi (2012) chega a afirmar, inclusive, que, nesse cenário, essas leituras são menos artificiais).
Consideramos, portanto, um objetivo mais básico, pois o aluno é levado a encontrar uma resposta para uma determinada pergunta. Alguns descritores do SPAECE, por exemplo, permitem avaliar o aluno nessa instância. A Matriz de
14 As palavras grafadas em itálico que não se referirem a obras foram assim colocadas para que se possa utilizar o mesmo termo usado pelo autor do texto, tornando essa dissertação mais fidedigna às
informações trazidas.
15 Artigo intitulado “Prática de leitura na escola”, de João Wanderley Geraldi, que se encontra no livro O texto na sala de aula: língua portuguesa (2012).
Referência do 9º ano16, por exemplo, observa se os estudantes são capazes de “D1 – Localizar informação explícita”, “D4 – Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais”, “D5 – Identificar o tema ou assunto de um texto”, “D7 – Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.”.
A leitura como estudo de texto, afirma Geraldi (2012), também não é exclusividade da língua portuguesa. O confronto de ideias, o desdobramento do texto, a forma como ele está disposto e os vocábulos utilizados para emitir um juízo de valor são recursos mobilizados pela disciplina de Filosofia e Sociologia, por exemplo. No Ensino Fundamental, as aulas de História também recorrem a esse objetivo de leitura, a fim de fazerem os alunos refletirem, por exemplo, sobre acontecimentos históricos. A ressalva de que esse trabalho também pode ser feito com os textos literários vem acompanhada do exemplo de crítica literária, a qual se apoia nesse tipo de leitura a fim de estudar as narrativas de ficção.
Por fim, o autor apresenta a leitura para fruição, ou seja, a leitura por prazer, por desejo do aluno (desejo de conhecer uma história; de folhear uma revistinha em quadrinhos; de abandonar um texto no terceiro capítulo, porque não gostou do desenrolar dos fatos...). “Recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princípio – o prazer – me parece o ponto básico para o sucesso de qualquer esforço honesto de ‘incentivo à leitura’”. (Geraldi, 2012, p.98).
No capítulo anterior, mostrou-se clara a posição dos PCN quando apontam o que se espera do processo de leitura em âmbito escolar. Nesse sentido, o aluno deve ser levado a mobilizar recursos linguísticos para que se posicione, de forma reflexiva, a frente das situações que aparecerem; para que saiba e ler e interpretar textos, de forma competente, identificando a ideologia por trás dos discursos; para que selecione e organize elementos, de forma coerente e coesa, a fim de que possa reorganizar seu discurso, instrumentalizando-se através de gêneros e se fazendo entender na sociedade, além do próprio caráter estético da língua, levando o sujeito a se munir de recursos para adequar a linguagem ao cenário social.
Em consonância com os Parâmetros, os objetivos de leitura explicitados por Geraldi (2012) são, de certa forma, retomados e de conhecimento geral dos profissionais da área. Cabe aos professores de Língua Portuguesa traçar estratégias para que esses
16 Documento disponível no site oficial do Sistema Permanente de Avaliação e Ensino do Ceará (http://www.spaece.caedufjf.net/matrizes/matriz-de-referencia/).
objetivos sejam alcançados. Partindo desse modelo de aula de leitura, acreditamos que podem ser desenvolvidas capacidades linguístico-discursivas, a fim de que os alunos identifiquem determinadas categorias durante a leitura de um texto e, por conseguinte, consiga aprofunda o nível de compreensão.
Passaremos do contexto do ensino de línguas para o ensino de textos literários. Estudos sobre leitura já foram (e continuam sendo) desenvolvidos por pesquisadores, a fim de que se apontem estratégias eficazes para as variadas finalidades do ato de ler. O estudo do texto e a fruição, por exemplo, foram centro da pesquisa realizada no Departamento de Educação da Universidade Federal do Ceará (UFRN), entre os anos de 1995 e 1997. Coordenada pela professora Marly Amarilha, Cruz (1999) relata a primeira parte de uma experiência com formação de professores atrelada ao ensino de leitura.
A autora aponta que a leitura em voz alta, de forma expressiva, foi um dos recursos mais importantes e estimulava os envolvidos a compreender o texto, pois “O animador procurava suscitar nos professores-leitores a vontade de voltar à história lida e repensá-la” (p.33). Outra estratégia utilizada foi a releitura, mostrando que “os próprios sujeitos encontrariam outros sentidos para o texto, desde que a oportunidade de um outro contato fosse propiciada” (Amarilha, 1997, p.50, apud Cruz, 1999, p. 33).
É interessante perceber que, na mesma obra17 onde o artigo de Cruz (1999) é encontrado, o artigo de Maranhão (1999) também trata da leitura em voz alta como um recurso a ser utilizado nas aulas de leitura em salas de aula no Brasil. Em seu artigo intitulado “A voz e o texto: caminhando para uma leitura experiente”, há um questionamento quanto ao uso desse recurso: “Não estaria o narrador conduzindo os sujeitos a uma leitura feita por ele próprio?”. Na pesquisa realizada, os envolvidos (professores-leitores) tiveram a oportunidade de deparar-se com duas leituras diferentes do mesmo texto e, assim, formular considerações acerca do que pensavam sobre as personagens. Como resultado, Maranhão diz que “se por um lado pode se dizer que a leitura oralizada restringe, de alguma forma, as possibilidades de leitura dos ouvintes; por outro lado, faz esse ouvinte perceber detalhes que poderiam passar desapercebidos e o encaminha para uma leitura mais segura” (p.54).
17 A obra Educação e Leitura, organizada pela professora Marly Amarilha “reúne trabalhos apresentados no 2º Seminário Educação e Leitura promovido pelo grupo de pesquisas Ensino de Leitura e Literatura no Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação, Linguagem e Comunicação (NEPELC) em 1997”.
Essa interação entre o professor, o leitor e o texto também foi analisada por Passeggi (1999), que observa, em sua pesquisa, as atividades de leitura de textos didáticos e literários. Em seu texto, a autora chama o professor de animador e mediador, o primeiro, “porque dá alma e vida ao texto”, o segundo, porque é por ele “quem passa obrigatoriamente o saber” (p 225). Nesse sentido, ela afirma não se poder negar a interação entre o professor e o aluno, visto que são frutos dessa interação as novas construções textuais, o novo saber. Esse conhecimento construído, e agora compartilhado, não se dá pelo simples repasse de ideias. Segundo a autora (e baseada em Kramsch, 1991), essa construção do saber é resultado de constantes negociações, uma vez que os alunos recebem os ensinamentos, mas podem questioná-lo, refutá-lo, acrescentar a ele novas informações, construir mais conhecimentos...
Estas negociações são a base para a aula de leitura e os professores não podem negá-las, sob pena de não estimularem a transformação pessoal e social nos estudantes. Nas palavras de Maranhão, referenciando Cicurel (1996 apud Maranhão, 1999), “enquanto o professor tende, geralmente, a simplificar, acreditando reduzir as dificuldades do aluno, mais este se coloca à distância do conteúdo do texto, surpreendendo-se, estabelecendo paralelos, sublinhando as divergências.” (p. 235-236).
Haquira Osakabe (2000) também se coloca favorável a essa construção de conhecimento. Conforme seu texto, essa escuta do texto literário é um desafio e, em última instância, torna a própria produção literária um verdadeiro marasmo. “Literatura fácil; teorias fáceis; modos fáceis de leitura – banalidades de um conceito de escola que, em nome de uma pretensa adequação às aspirações do aluno, antecipa o seu desejo e lhe venda o direito aos desafios.”. (p.31).
Acreditamos que, em virtude das poucas estratégias pedagógicas para se trabalhar com leitura e do não enfrentamento das negociações frutos da interação de sala de aula, professores não obtêm resultados positivos quanto à formação de leitores proficientes, conscientes e reflexivos. Independente dos recursos pedagógicos usados pelos docentes, o que fica claro é a necessidade de um objetivo específico para as aulas, um objetivo de leitura.
Os mais variados gêneros podem servir de mote para vários trabalhos. Gêneros como receita, notícia ou charge podem viabilizar uma infinidade de objetivos no que tange à aula de leitura: análise do discurso jornalístico e sua pretensa impessoalidade; o papel da ironia nas charges, os recursos linguísticos que caracterizam
um texto injuntivo são só alguns exemplos, mas e o trabalho com os textos literários? O que eles viabilizam e quais elementos podem ser mobilizados para o trabalho com eles? É o que se propõe discutir o próximo tópico.